不要错过历史机遇

王丽(以下简称“王”)：童庆炳先生，我想您已经看过去年《北京文学》第11期和今年第3期上的“世纪观察”中的几篇文章，对当前社会上有关语文教育改革的话题有所了解。您作为美学家和文艺理论家，又在北师大担任多年教学工作，对这个问题一定很有感情吧?
童庆炳(以下简称“童”)：我看了你和几位同志的文章，觉得你们的文章提出了当前语文教学中非常重要的问题，我完全赞成你《手记》中的观点。我从1958年起留校在北师大教书一直到现在。我很早就感觉到这个问题的严重性。因为我们是师范大学，我在文革前、文革中和文革后每年都带学生去中学实习。八十年代初我带学生实习的那所学校的教师有很多还是我大学时的同学。当时都是骨干教师。我和我的学生们都恭恭敬敬地听他们讲课。但听后很失望，觉得既不像文学课，也不像语言课，又不像政治课，整个一个大杂烩，四不像。而且完全是一种模式化，把一个活生生的有形象体系的、非常感人的文学作品给肢解了，学生听了味同嚼蜡。我后来也了解这些老师的苦衷，纯粹是为了应付高考，不得不讲成这样子。但我的学生们没有办法，还非得按着中学老师的指导来讲不可。
王：那您当时有没有想过用自己的观念去影响他们?
童：我当然试过啊。不过只是对个别的学生。比如说他跟的那个指导老师不管了，好，那就我来管——我就乘机而入了。我让学生按我的文学审美路子来讲课。比如初三课本上有一篇抒情散文，记得是老舍的《济南的冬天》，文字很优美、浅近、动人。我的一个女学生，她先用中学老师的那套模式讲了一遍，结果，学生一个个像小木偶似的，反应极为冷淡。后来我跟她一起分析失败的原因。我告诉她，这是一篇洋溢着细微情感的散文，审美性很强。我建议她重讲一遍，把这篇课文当作美育教材来讲。可以把散文分成由表到里三层。第一层是语音层。这篇散文虽不是诗，却有鲜明的节奏和优美的音韵，因此一定要朗诵好，因为音调本身对学生就有吸引力的感染力；第二层是情景层，可通过师生对话的方式，让学生了解这篇散文写了什么景，又传达了什么情，情与景是如何交融在一起，让学生贪图到其中的诗意；第三层是哲学意味层，要通过教师的启发，使学生从散文所描绘的情景世界中，去品味散文中更细微、更深刻的意味，不必作什么概括。那个学生就按照我的设计将课文重讲了一遍。我印象最深的是，当她用抑扬顿挫、充满情感的语调朗读这篇散文时，教室里突然安静下来，所有的学生都聚精会神地听她朗诵。可见，她的朗诵一下子就把学生带到作品所描述的美丽的艺术世界中去，使学生真正体会到这就是文学，品出了文学的味道。在这之后，学生一改原先小木偶的样子，纷纷举手发言，尽管他们说得不太好，但是他们有感受了。如果语文教育能朝这个路子一步步走下去，那么，学生的感受力就自然会慢慢提高。我后来很有感触，就写了一篇文章，题目是《语文教学和审美教育》，发在《北师大学报》93年第5期。
王：听您这么说，您是不是认为语文教育应该跟审美教育结合起来?我记得这个观点最早是王国维和蔡元培提出来的。他们都把美育作为教育的宗旨之一。
童：应该说，真正把审美教育提到这么高的角度去认识的，是近代德国思想家、作家席勒。席勒针对工业化社会带来的人的单一化、片面化、残缺化，提出审美教育，以全面发展人的感性和理性。他认为感性的人只有经过审美教育变为审美的人，最终才能成为真正意义上的全面的人。王国维和蔡元培都是响应了他的学说。
王：一提到“审美教育”或“美育”，有些人往往会以为就是帮助学生分辨美与丑，您对这个问题怎么看呢?
童：我以为这仅仅是美育表层的任务。更深层次的美育是通过语文教学，培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想像力和深刻的理解力。这四者构成一个人的基本素质。而我们现在的学生在这四个方面都很不够，这样的人必然是缺乏创造力的。
王：您的这些见解和构想非常有价值，非常值得中学语文界思考和采纳。
童：我后来到处去讲，宣传我的观点。我在北京讲过，对象是全国各地来进修的中学教师，我就在那儿抨击现在语文教学的种种弊端，然后提出我的审美教育的构想。我还特地跑到天津去讲过几次。去年我在北京教育学院讲时，是一批新教师，我就侧重从正面揭示。我认为文学作品是一种层次结构。这个说法作为一种理论提出来的是波兰现代美学家英伽登。他认为文学作品一共有五个层面，而不是像过去人们认为那样只有从内容到形式一种结构。第一个层面是语言层，第二个是语义层，第三个是视点层，第四个是表现的世界层，第五个是形而上性质层。比如说语言，不要孤立来讲，而应该侧重从语境来讲。语境是极为重要的。同样一个词，它本身是无所谓褒义或贬义的，如“闹”字，在一般情况下是中性的，但词组“闹肚子”、“闹事”、“闹鬼”、“闹别扭”、“闹人”……就都有点贬义了；而当你将它放在另一种组合中、语境中时，如“红杏枝头春意闹”，这个“闹”字就变得富于诗意了，鲜活起来了。所以，有很多词语完全不必像现在的语文课那样去解释，不必规定得那样死，实际上放在语境中去理解，老师不讲，学生也就懂了。要讲就讲那些有双重或多重意味的词语。只有这样，才有利于真正培养学生的感知力、情感力、想像力、理解力，也才能培养学生掌握和运用语言的能力。
王：那您认为造成目前语文教学现状的根源在哪里呢?
童：目前整个语文教学的指导思想是完全过时了的，尤其是讲“主题思想——写作特点”这种模式，也就是内容与形式这种划分法的翻版。这种方式法最早是从前苏联搬过来的。前苏联在四十年代末五十年代初的那些文学理论和文学教学基本上就是用这种方法来分析文学作品的。它将文学作品看成是一个主题，一个写作手法或叫写作特点。具体一点说，就是内容是主导的，形式从属于内容，内容决定形式，形式反作用于内容。反映到语文教学上就成了主题思想和写作特点两大块。这两大块完全是游离的、没有关系的，好像写作特点是外面贴上去的。这当然很成问题。
王：这种划分法甚至也影响到作文教学。现在中学的作文，也包括高考作文评分，是把一篇作文分成四项：内容、语言、结构、书写来分别进行评分，而且每一项底下又分出“好、较好、中、较差、差”五个等级。
童：它把每一项都看成是一个孤立的东西。这怎么行呢?要是我是一位作文老师，我评分的标准可能是：作文的整体构思是不是新颖?是不是写出了真情实感?是不是富于想象力?所写的句子有没有不落旧套的?这几项只要有一项好，我就给高分。有可能整篇文字一般，但有一句鲜活的句子，比如“太阳甜甜的”，我会破例给高分，以表示对创造性的鼓励。总之，目前我们整个语文教育体系，根据我个人的了解，是由前苏联专家在解放初到我国来传授他们的语文教学经验以后逐渐形成的。解放前根本不是这样，所以它跟我们传统的语文教学也是完全断裂的。记得当年苏联专家搞了个“红领巾教学法”，也叫“五段法”，并且在全国普及。反映在语文教学上，其实就是问答法，也就是按照“主题思想——写作特点”这个路子，把一篇课文分解成许多问题，支离破碎，跟作品内在形象毫无相关的问题。比如某一句话，本来只是叙述、传达某一个信息而已，但是他们为了对学生进行“思想教育”，硬要生拉硬套地联系某一点，逼使学生回答出这一点来；上课时一个学生没答对，就再问一个，一直到有人答对——或者叫猜对了为止。有时甚至事先安排好让学生按这个路子来回答。用这样的教学法讲作品，就不是讲什么艺术形象，只要老师和学生对答如流，就算成功。我们当年上大学有两门课，一门叫语文教学法，一门叫文学教学法，都是按这套路子传授给我们的，其不合理和荒谬，我是到中年以后才醒悟过来。
王：真是害人非浅呵，一直到今天还在害人呢。
童：不过，这种情形也曾经引起过不满。那是随着中苏关系的恶化而出现的，特别是五十年代末六十年代初，当时毛泽东的秘书胡乔木认为语文课不像语文课，也不像语言课，不能照苏联专家这条路子走下去，于是搞了个实验，将语文教材分成两本，一本叫“文学”，一本叫“汉语”，但实验以失败告终。
王：为什么?
童：为什么?主要的原因还是认为冲淡了政治教育，没有突出政治。当然也有师资素质的原因，教师受自身水平限制，无法从文学的角度去理解分析一篇作品；还有一个原因是当时仍然认为语文是工具课。除了苏联专家之外，语言学家对语文教育介入太多，像张志公先生，吕叔湘先生这些语言学家，对中学语文教学影响非常大。结果造成这么一个现象：课文是文学作品，讲的时候却要按照语言学的路子来讲，亦即按语法学、语音学、修辞学——亦即启功先生所说的“格朗马”(西洋语法)的角度来讲，把学生的用词造句都给规定得死死的。
王：您说得很有意思。您能举个例子吗?
童：我上大学时有一位汉语课老师。他是受人尊敬的老师，但他专门爱挑鲁迅文章的毛病，挑哪几个句子缺了什么成分，是病句；哪个句子用词不当等等，挑了一大堆。那是1957年以后的事，可没想到到了文革，说他诬蔑鲁迅，给他扣上帽子，成了“牛鬼蛇神”。
王：真是历史的嘲弄。可今天这种情况依然存在。我就曾经碰到过这种苦恼，课本中讲的语法修辞既枯燥无味，又很难说有什么真正的用处，跟文学更毫无关系，但你又不能不照本宣科，否则学生就无法对付考试。
童：是啊。它把一些有形象、有情感、有血肉的东西都放到他们那个框架里边，结果当然放不下，像胳膊腿一样伸到外边去，它就给你砍的砍，削的削，就跟削足适履一样。这是我说的第二个问题。还有第三个问题是教材问题。我认为教材应该选那些风流蕴藉的作品。“风流蕴藉”，这是我们古人对文学语言的要求。“风流”就是有诗意，“蕴藉”是指蕴含的内涵丰富深厚。它要求言外之意，景外之景，象外之象。这种风流蕴藉的篇章，语文教师可以根据自己的水平，不断地发掘，你有什么水平就讲到什么层次。现在中学语文教材里有些课文，语言本身不是文学语言，只不过是传达某种信息，缺乏信息外的意味，所以这里就有一个编选者的眼光问题。比如鲁迅的作品很多，为什么偏要选《“友邦惊诧”论》、《论“费厄泼赖应该缓行”》?这些文章并不是鲁迅杂文中最好的，再说也不适合中学生学。我觉得选一个作家的作品，应该选他最好的。比如像李健吾，其实李健吾的文学评论非常精彩。他评钱钟书的《围城》，虽然只有一千多字，但夹叙夹议，非常精彩，在《围城》评论方面还很少有人能够超过这一千多字的。如果要选李健吾的作品，那就应该选他的这篇评论而不应该选他的《雨中登泰山》。我们的名篇名作那么多，完全可以编出一本很好的教材来，关键是要有眼光，还有指导思想要改变。不能再依靠原来那一拨人，要换一批人，否则就没有希望。
王：这些问题，据说有关部门也觉察到了，人民教育出版社已编出新的高一语文教材，但据参加审定工作的一位专家透露，指导思想上没有实质性的改变。
童：这不奇怪。因为这些人很难打破自己原来的思维模式，还有他们的语言文学的功底就那么点儿，他就读过那么一些作品，你让他挑来挑去，还是一个篮子里的东西，怎么能有突破?我想说的最后一个问题是，当前中学语文教学跟大学文学课严重脱节。比如我们大学里讲文学理论、美学理论，这几年不断地吸收西方的东西，二十年来有许多新的研究成果，但这些东西完全没有体现在中学语文教学中。我们师大的学生毕业后到中学去教书，不得不适应中学里那套陈旧的东西，感到无所适从。一些很有才华的人到中学里磨上几年就变得平庸了，还有一些人觉得中学里这样讲语文课，既没兴趣，又无意义，干脆就不教书，干别的去了。
王：这就造成优秀的人不当中学教师的可悲局面。
童：这种局面要是长期延续下去，就会造成一代又一代人素质的退化。现在教师队伍正处在更新换代的时期，年轻时接受苏联影响的教师已经退休或即将退休，上来的是新一代骨干教师，靠他们推动改革是有可能的，如果教育部能够抓住这个历史机遇，那么，对子孙后代都是功德无量的事。

摘自：《北京文学》1998年第7期