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罗恩菲德与艾斯纳艺术教育思想比较研究

文章作者:佚名 来源:互联网 添加时间:2010-08-13 16:37:05

罗恩菲德与艾斯纳艺术教育思想比较研究

陈容容

厦门大学 艺术学院08级研究生福建 厦门361000

                                

[摘     要] 在美国的艺术教育领域里乃至在当代欧美对美术教育的观点存在有工具论和本质论两个派别。以罗恩菲德Vitor Lowenfeld为代表的工具论和以艾斯纳Elliot W·Eisner)为代表的本质论,在1970年探索综合艺术以前,美国的艺术教育领域始终存在着这两种观念间的冲突。因此,本文主要采取文献分析与比较研究法,就罗恩菲德和艾斯纳相关的理论进行分析、比较。并根据上述的比较论述对我国正在进行的艺术教育改革的启示作用,提出当前我国新课改下的艺术教育的四个方面推进措施。

[关  键  词] 罗恩菲尔德艾斯纳目的价值评价工具材料启示

Lowenfeld and Eisners Comparative Study of Art Education

Chen Rongrong 
(Xiamen University Art Institute 08 postgraduates, Xiamen, Fujian 361000

AbstractIn the field of American art education, as well as in contemporary European and American views on art education theory and the nature of the existence of tools of the two factions. To Lowenfeld (Vitor Lowenfeld) Tool and represented by Eisner (Elliot W • Eisner) to represent the essence, Integrated Arts in the 1970s to explore before the field of arts education in the United States there is always a conflict between these two concepts. Therefore, this paper adopted literature and comparative study, on the theory of Lowenfeld and Eisner-related analysis and comparison. Based on the above comparison, discusses the ongoing reform in China , and put forward the four areas of arts education improvements under the new curriculum in our country.

Key words: Lowenfeld Eisner purpose value evaluation  tool materials  revelation and improvement

研究背景与动机

艺术课程领域是一个复杂的、变化着的领域,同时也是一个充满生机的领域。从20世纪中后期开始,艺术教育在不断地受到世界多元文化和现代各种艺术思潮的冲击和影响,美国艺术的崛起是在二战的结束后,纽约成了世界艺术的中心,艺术教育开始放弃了重建主义的立场转向表现主义倾向。在艺术领域里,抽象表现主义成为了占主导地位的风格样式,而在学校的普通教育中也慢慢回归到强调个性和独特性为目标中来。产生了罗恩菲德的教育观点对美国教育产生巨大的影响力。据此之后,产生的新的权威学者开始挑战罗恩菲德的观点,代表有曼努埃尔.巴肯(Manuel  Barkan)、琼K.麦克菲(June K.Mcfee)和埃利奥特-艾斯纳等学者,因此要真正地了解艺术教育得情况,需要对两位代表的美术教育思想有个系统的了解和比较分析。 

一、 艺术教育的发展

根据学者佛曼(Bernard Jsaac Forman)的分析,现代的艺术教育思潮可分为两大主流。

其一是创造性取向的艺术教育(Creative orientation),主要探取进步主义Progressivism艺术理念。代表者有:罗恩菲尔德、席曼(Schaefler-Simmern)、布里坦(W.Lambert Brittain)和达美柯(D’Amico)等人。此思想受到了卢梭的自然主义和杜威的实验工具主义的影响,因此主要的理论特点有:1.强调艺术活动的本身教育价值,重视表现和过程;2.认为以外在的或是成人的标准介入儿童的正常创造活动,将会造成不自然的阻碍和发展,因而影响了儿童艺术的自然成长,也就是儿童中心的艺术思想。3.重视儿童的艺术创作活动。认为实现儿童创作潜力最有效的方法就是让儿童亲自参与各种创作活动。

其二是品质的美感取向(也称为新实验主义)Qualitative-aesthetic orientation),其思想主要源自布鲁纳以科目基本结构为主旨和本质主义者---理性主义者的教育思想。代表有:巴肯(Mamuel Barkan)、艾克(David Ecker)、雷斯曼(Jerome Hausman)和艾斯纳等。他们指出了创造性取向的艺术教育的不足,提出有效的艺术教育应当更加注重智能的发展,强调艺术教育中的品质的重要性;同时理论上试图对艺术的认知层面予以阐释,对艺术的经验价值加以重新澄清;重视艺术价值的传统规律,贬抑艺术中感觉和感动要素的重要性,强调过去人文规则的价值;采用有计划、有组织的课程,偏重科目、学科结构和教材,而且强调结果的重要性。

以上两种其实也就是我们所说的工具论和本质论思想的划分。两种理论长期以来瑕瑜互见,各显其旨。在美国,这两大派别的代表者罗恩菲尔德和艾斯纳更是影响着美国当时艺术教育整体走向。下面将从两大学者所提出的艺术教育的目的、价值、评价和美术的工具材料等几个具体问题作相关的比较分析。

二、 关于艺术教育的目的、价值比较

(一) 共同性比较

一方面,关于艺术教育的价值。无论是罗恩尔德还是艾斯纳都肯定了艺术教育的裨益。认为在教育不断发展的今天,一个全面型人才应当是包括有良好的艺术修养。如罗恩尔德提到了“艺术是平衡儿童的智慧与情感所不可或缺的工具”和艺术的治疗作用。艾斯纳认为美术的功能是我们美术教学理由的根本。而美术教育有三大功能:为人类提供视觉感、将事物形象化和使其它事物变得生动。

另一方面关于艺术教育的目的:二者都认为艺术可以:1.使学生形成基本的艺术素养。2.激发学生学习艺术的兴趣。兴趣是学习最好的老师。在日常的教学中如果达到能使学生真正的了解艺术的魅力,激发学生热爱艺术,让艺术能长期给学生带来愉悦。 3.通过艺术,培养学生全面能力。同时罗恩尔德还重点提到艺术的治疗作用。

(二)差异性比较

主要体现为:艺术教育的具体目的、价值不同。罗恩菲德在提到艺术教育的价值时指出:“艺术教育的主要贡献在于强调个人和自我创造的潜能,尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切,造出身心健康的人。”,因此他认为艺术作为一种教育的工具,艺术教育的最重要价值是使人在创造的过程中,变得更富于创造力。在《创造与心智成长》一书中罗恩菲德对儿童美术的研究与对儿童心智的研究结合起来,主张儿童美术能体现儿童心智的发展状况,同时儿童美术也能够促进儿童心智的成长。而艾斯纳就美术本身的价值加以分析,认为“美术的最大贡献总的来说和美术的本质直接相关,和美术的特点相关,和美术在人类实践中的作用有关”。 在《儿童的知觉与视觉的发展》中,美术教学的理由是建立美术学科本身的而非其他之上;美术能让人学到许多知识,培养人们的洞察力,学生的美术能力是教育的结果而非自然发展的结果;教学要有周密的设计而不是随心所欲地进行。概括来说两者的不同也正是工具论和本质论的主要区别,即工具论强调的是美术教育的教育价值,希望通过美术创作来促进儿童的健全发展。而本质论者强调的是美术自身的价值,主张以严谨的美术课程来是实现美术的自身价值。所以,罗恩菲德的观点是本着“学生中心主义”的立场出发的这种提倡“创造性自我表现”的观点在四、五十年代风靡欧美,至今仍有较大的影响。而六十年代,艾斯纳美术教育思想是以学科为基础的(后来发展成DBAE(Discipline-Based Art  Education)理念)

三、 关于美术教育中师生的关系方面

(一)共同性比较

二者都强调要建立和谐、信任的师生关系。如罗恩菲德指出在艺术教育中教师须遵循两个基本原则:一是教师必须配合儿童的需要。二是教师必须了解儿童生理和心理的需要。艾斯纳也认为和谐、

(二)差异性比较

第一,关于教师的角色关系:罗恩菲德注重创造力的培养,突出学生主体的作用,教师只是学生艺术活动的“配角”。只有在学生有需要时才可适当地予以指导,否者过多的介入会造成对儿童学习艺术的干扰。而艾斯纳从学科本位主义立场出发指出:教师是学生艺术活动的主导者,必须提供适当的指导和方向给学生遵循。

第二,关于教师的指导方面差异。罗恩菲德认为学生才是艺术活动中的主体,艾斯纳倚重审美修养的提高,强调教师的主导作用。罗恩菲德认为一个不能自由创造的儿童,其问题可能出在心理上,单单对其从技巧上加以指导,许是于事无补。所以,教师必须对儿童的心理有一种勘探的能力,了解儿童生理和心理的需要,在最大限度上与儿童的思想和经验实现沟教师与学生通,了解儿童所使用的媒材,并配合其需要,这样才能作有效的教诲。与此同时,教师还应该为学生创造一种自由的环境,使他们能够自由的交换意见,在群体活动中发展思想和运动力,只是教育环境的自由并不等于秩序的混乱,混乱的秩序中是不可能正常地开展教学的,教师的关键是要逐步养成儿童自律的习惯。而艾斯纳在肯定教师主体地位的同时提出了一个模式给教师艺术教学思考的工具,该模式体现为:

(图2-1)

(图2-2)

图2-1中第一层次为施予条件,这些条件提供给学生方向而此方向或多或少塑造了学生工作的领域,教师在施予条件的同时说明该计划或是点出重点,以此来确定学生使用的材料、使用材料的方法和工作成果的标准。第二个层次是学生选择的机会。这个层次存在于两个条件:一是有真正开放的选择性,使学生有选择的余地。二是学生能认清该选择可能且能加以运用。两个层次之间相互消长,当教师施予条件的机会越多,学生选择的机会就越少,反之亦然。图2-2中第一层次是解决问题的能力,第二层次是施予条件的需要。当学生处理问题的能力较强时,教师施予条件就越少,反之亦然。在儿童艺术能力渐渐增强时,他们对于教师施予引导的条件就较不需要了,这样就能促使学生真正培养独立解决问题的能力,而这种能力的培养是艺术教育的目的之一。因此,教师在施予条件或是指导时必须斟酌学生的能力和课程的目的而综合加以决定,教师施予越多的条件未必是坏的,而且施予条件越少也未必是好的。艾斯纳总结指出艺术教育的一个重要问题是要在这些层次中建立一个均衡的关系。

三,关于身教方面。艾斯纳认为教师的身教也具有很重要的教育潜力。认为美国的艺术教育向来较为忽视教师身教在艺术教学中的重要性,指出让学生能目睹教师如何反应与泰伦艺术品也是一种有效的艺术经验。例如教师在课堂上的现场创作活动,其艺术经验也可透过态度或是行为表现出来,而给予学生鲜明的意象,这也是一种有效的教学法。然而罗恩菲德却极力排斥教师的“无言的身教”,认为教师的行为会给学生的艺术活动形成干扰,而这样的干扰时不利于学生的自由表现的,

四、 关于美术教育中评价的比较

(一) 共同性比较。

在关于美术教育的评价方面,罗恩菲德和艾斯纳有着许多的相同之处。比如谈到对学生的作品成果的评价时,二者都指出:评价是不同于测试,要多层面对学生进行评价;还有就是关于对学生作品的分等方面也都主张要尽可能地减少分等级,艾斯纳指出: “我主张应减少分等,而以教师对学生在艺术及其它方面的特征、实力以及限制的发展以简略的评价叙述来代替等级。”罗恩菲德也认为无论是如何加以评定,都会损伤儿童,因为这样会使他的注意力从创作过程导向完成品,如果要必须分等,那么我们要避免用刻板的分数来分等,可以叙述分等和个人过程的分等代替分数分等。

(二)差异性比较

其一,评价所体现的内容方面。在教育领域中最困难的问题之一就是关于教育的评价。在罗恩菲德的《创造与心智的成长》

中将评价细分为一个系统的评量表,包括了客观评判标准的评量、儿童自我体验程度的评量(其中细化为感情成长、智慧成长、生理成长、知觉成长、社会成长、美感成长和创造成长七个方面。体现为(表1-1;1-2,1-3):

 图1-3

罗恩菲德并根据儿童的心智成长的特点将儿童的发展分成了六个阶段:涂鸦阶段(2-4岁)、样式化前阶段(4-7岁)、样式化阶段(7-9岁)、党群阶段(9-11岁) 、拟写实阶段(11-13岁)和青春期阶段,这样教师就可以根据儿童在每个阶段的具体特点并从上面的评量表中一一做出评量。同时又提出教师不应该试图去评量儿童的艺术作品,因为儿童的心灵与成人的心灵在性质上是不同的,即在儿童学习艺术时教师要尽量去评价儿童的艺术品。

关于上述这一点,艾斯纳《儿童的知觉与视觉的发展》一书中却充分肯定了评价的意义,但是认为评价是不同于测试和分级的,评价可被看是一个过程,通过它可以对教育相关的现象进行价值评判。但是艾斯纳将评价的范围分为学生与自我、学生与班级和学生与标准三个方面并从创作、批评和文化三个层面进行考量如图3-1。米契勒·戴(Michael Day)根据艾斯纳艺术教学内容的三大领域,分析艺术教育教学的具体情境应体现为下图3-2:

学生与标准

学生与团体

学生与自己

创作

批评

文化

(表3-1)

试探阶段

精熟阶段

综合阶段

批评层面

1. 观赏艺术品;

2. 2.透过五官对艺术品加以知觉;

3. 根据嗜好探究艺术品;

4. 非正式地讨论艺术;

1. 获得能运用于艺术品的概念与范畴;

2. 对于指定的艺术品进行观赏;

3. 分析艺术品;

4. 以讨论或是书写的方式批评艺术品;

1. 应用批评方式技巧对艺术批评进行鉴赏;

2. 鉴赏艺术品时应用适当的参考架构;

3. 以口头或书写的方式向他人解释艺术品;

文化层面

1. 浏览艺术书籍与杂志;

2. 随意阅读与观看;

3. 参观艺廊或画室并从历史的观点与美感角度加以观赏;

1. 观赏放灯片;

2. 听有关艺术与艺术家演讲;

3. 阅读指定文章与书籍;

4. 获得探讨的技巧;

5. 对于指定的文化层面课题加以论著;

1. 根据兴趣阅读关于艺术与艺术家的文章;

2. 研究文化环境对艺术表现的影响;

3. 对艺术家、作品与文化环境等课题进行探讨并行诸文字;

创作层面

1. 使用媒介进行游戏;

2. 熟练媒介自然的和美感的特性;

3. 运用媒介制作经验有趣的偶然效果;

1. 使用媒介以获得技巧;

2. 完成指定的创造练习;

3. 控制媒介以达成表现的目的

1完成艺术品;

2.发挥想象力充分运用技巧;

3.在视觉形式中表现理念与情感;

(表3-2  选自刘丰荣《艾斯纳艺术教育思想研究》P150)

从图中可以看出艾斯纳的的评价观延伸了艺术的范围(尤其是在文化领域里),不仅仅局限于创作领域的评价,同时在批评领域和文化领域也涵括在内。罗恩菲德的主观成长评价也涵盖了感情、智慧等七个方面,但是不难发现在本质上的评量仅从儿童作品所呈现出来的因子来加以分析判断,这样就容易造成该评量没有一个的客观的具体参考标准,过度注重学生的感受性与经验品质的发展。我想这也大概正是后来艾斯纳批评罗恩菲德教育思想的一个方面。但是,通过上述的比较分析可发现罗恩菲德在对学生艺术活动的本身的教育价值方面的强调也有超乎学科本位主义评价的可赞之处。正如美国的阿瑟。艾弗兰(Arthur Efland)所认为“罗恩菲德为我们理解儿童艺术提供了一个促进发展的基础。”

其二,对于评价的标准。罗恩菲德认为儿童艺术的评量标准有两个:一、儿童是否体验到他的作为,儿童是否有表现自己的积极欲望。二、必须注意作品的意义,发现儿童体验其经验的强度和表现的程度。至于技巧,则要看其是否与儿童作品的意义共存。艾斯纳认为美术教师应该对他们学生的作品和行为仔细加以评量,不但因为这种评量对于学生有直接的帮助,并且还提供了课程改进和施教所必须的资料,通过评价可以对教育相关的现象进行价值判断。他提出通过学生自我评价报告表来充分获取评价的依据,自我评价报告表的评价范围是创作、批评与文化三个领域,而评价学生进步的三个标准是学生与自我、学生与班级及学生与标准的。评价可以分为范围(领域)、输入(潜在的学习活动)、过程、成果四类。在美术课程的创作领域里,艾斯纳指出对作品的评价可着重于三个方面:显示出来的技巧、其美学性与表现性以及创造的想象力在作品中的运用程度。

五、 关于美术的工具材料使用方面比较

(一) 共同性比较

艺术的学习和表现是需要借助一定媒介来完成的,在艺术学系领域中,材料是多种多样的,然而二者都肯定了材料的重要性,认为材料的选取要根据一定阶段学生的发展特点及能力来选取。罗恩菲德提到“儿童所使用的任何技巧或材料,必须要适合他们的需要。”有三个特征来判断:一是艺术媒介必须顺儿童的表现欲望。二是艺术媒介和艺术表现必须合为一体。最后是技巧或程序都不能被其它的技巧和程序所取代。艾斯纳也提到“材料的重要性在艺术学习的实践领域是相当可观的”、“懂得怎样运用材料。使它成为艺术表现的媒介或代理体,是艺术表现的一个必要条件”,同时艾斯纳也肯定了美术中对材料的表现的重要性。

(二)差异性比较

关于美术材料的运用的不同主要是在具体要求方面。如在关于参考书的使用方面,罗恩菲德的观点是:定型的练习本和着色画对于儿童的不利影响。“实验证明,这种模仿的方法对儿童的创造力会造成不良的影响”,并用一系列的研究数据论证了他的观点。在他看来,当儿童受了着色本的限制后就很难再享受创作的自由,甚至会丧失儿童的创造性和表现的独立性,从而变得缺乏弹性且富于依赖性,这种方法所产生的依赖性是深具破坏的。而艾斯纳却认为教师应当提供适当的参考和评价的标准以便学生在艺术活动中有所依据。

还有在提供材料的合适度及要求方面二者也存有分歧:罗恩菲德提到:“最佳的小学课程乃是能提供最多的材料来让儿童制作”。但是罗恩菲德又强调儿童所使用的任何材料必须要适合他们的表现的需要,并且教师要在适当的时候介绍给学生适当的材料。艾斯纳却认为艺术表现不仅要求要有控制材料的能力,同时还要求材料应当被用来组织形体。在制作直观形的过程中举足轻重的第一种技能便是掌握和处理用以完成直观形的材料”。首先,材料的自然特性都对最终的成品的特征有着极大的影响;其次,所选用的材料对他的技巧有特殊的要求。因此,美术中对材料的表现并不仅是堆积颜料或粘土而已,而是使用它、控制它。在儿童美术教育中艾斯纳又特别强调对材料的使用还应该注意到材料使用的连续性和顺序性。

六、启示

从两大学者的美术教育思想的比较我们得出:二者对于艺术教育思想皆有创造性的见解,虽然各自在实践中也存在些不足,如综上分析我们发现罗恩菲德的思想存在三个方面的不足:1.艺术教学方法的偏差:过分强调学生的自然发展避免教师的干涉,往往造成了教学的无限制放任和学生的艺术因缺乏必要的指导而停滞不前;2.艺术地位而的低落:过分强调自我表现与创造性,艺术仅为达成儿童需要的手段,致使艺术在课堂中被放之灾附属地位。3.艺术教育成效不明显:忽略了创作的产品与经验的意义,只关心主观表现,没有符合优秀的标准,因此艺术学习缺乏目的和程序,不易有显著的进步。而艾斯纳的弊端主要体现在:从科学本位主义出发,重视课程结构和教师指导的重要性,也造成了艺术学科的过分理性化和在实际的操作过程中忽视了学生的体验和主观情感的表达等等。

综上所述,吸取罗恩菲德和艾斯纳的教训基础上当前我国新课改下的艺术教育要增强四个方面的推进作用:

首先,重新认识艺术教育的价值。艺术教育的内在价值与独特的贡献对人的精神发展史至关重要的,新课改把艺术分为美术课和艺术课程两个部分,在此基础上要真正地发展艺术的价值内涵,从而提升学生的艺术素养和发展综合能力。

其次,建构以美术学科为中心、多种教学方式相结合的中国美术课程体系。现阶段我们在强调其综合艺术教育作用的同时要把握分寸,不能过分强调美术与其他学科的综合,因为从上述我们知道如果过分地强调美术与其它学科综合的话,会导致美术教育失去其独特性,对学生创造力和艺术表现发展造成了不良的影响。

第三,艺术教育内容和方法的探讨和学习理论都是非常重要的。新课改下的艺术课程扩大其内涵,应更多地涉及美学、心理学和人类学等领域的知识并结合我国的传统美学、儒道等独特审美品质加以统整发展。同时,也须透过实证研究探讨我国学生的艺术发展与知觉成长阶段,有针对有区别施教。

 最后,改进当前的教学与评价方法。汲取罗恩菲德关和艾斯纳评价观中的合理可适合我国当前的一些论点,如艾斯纳指出:教师要了解学生的需求与兴趣,但也要提供适量的要求于指导,评价不仅是在创作领域里,还有文化和批评领域等。因此,现阶段,我们需要改正过分侧重成绩和最后成品的单一的、片面的评价体系。

七、总结

课程领域总是一个复杂的、变化着、充满生机的领域,罗恩菲德和艾斯纳的艺术教育思想也是人言各异、利弊互存,但是对我国正在进行的艺术教育改革来说,我们就是要研究国外优秀的艺术教育思想,做到洋为中用,去其糟粕,取其精华,才能使我国艺术教育之路越走越宽越精彩

参考文献

[1] [罗恩菲德创造与心智成长[M].王德育译,湖南:湖南美术出版社,2002.  

[2] [艾略特·W·艾斯纳儿童的知觉与视觉的发展[M].孙宏 张丹 葛凌凌译,湖南:湖南美术出版社,2002.                                                                 

[3刘丰荣.艾斯纳艺术教育思想研究[M].台北水牛出版社民国81.                                                                           

[4] [英] 赫伯·里德. 通过艺术的教育[M].吕廷和译,湖南:湖南美术出版社,2002.      

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