徐元: 美育与思政教育协同育人的内在逻辑探析

摘 要：美育在情感陶冶、价值内化与人格塑造等方面具有独特的作用，中国近代美育理论自萌芽之始，就蕴含着深厚的德育基因与思政指向。美育与思政教育在目标、内容和方式上的三重耦合，以及价值、情感、实践的三维协同，为新时代的育人工作提供了理论依据与实践框架。美育与思政教育协同育人是落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要路径。

关键词：美育 思政教育  协同育人  立德树人

美育作为教育的重要形态，具有感性教育、人格教育与创造教育的属性。美育与思政教育的协同育人，不仅注重知识传授，而且强调通过审美体验与艺术创造活动，涵养人的审美情感，引领人的道德追求，促进人的德性内化，最终实现人的全面发展。

一、近代美育理论的德育基因与思政指向

18世纪末，席勒在《美育书简》中提出了“美育”的概念。他主张建立“审美王国”，强调感性的合理地位，提出通过审美活动（游戏）培养“审美人”，实现感性和理性的和谐，培养健全完整的人性，造就理想公民。20世纪初，席勒的美育思想随着西方哲学一并传入中国，学人接受了席勒关于审美教育和情感向度的观点，在吸收西方哲学思想、融合中国传统文化的基础上，对美育思想进行本土化改造，强调美育对于精神、道德和人生的作用。

中国近代美育理论自萌芽之始，就蕴含着深厚的德育基因与思政指向。王国维“完全之人物”理念，蕴含了美育的德育观与道德内化机制。在《论教育之宗旨》中，王国维提出教育的宗旨在于培养“完全之人物”，他架构了德、智、美、体“四育”的完整教育框架，将美育视为情感教育的核心组成部分。他认为，缺乏情感教育的德育，易沦为枯燥的、强制的规范灌输，其结果往往是“他律”式的服从。而美育通过无利害、超功利性的审美体验，可激发个体的道德情感，使人在自由愉悦的状态中自然而然地涵养道德、情感，进而内化为自觉的价值追求，推动道德从外在规范转化为内在自觉，实现“润物无声”的价值引领。

蔡元培将“美育救国”与“科学救国”作为“教育救国”思想的重要组成部分。他注重美育对情感的陶养作用，将美育定义为“应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”[1]。蔡元培的美育理论着眼于对于“完全人格”的塑造，其主张美育是现代教育中不可或缺的一个方面。蔡元培提出了五项教育方针，包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。他将培养学生的健全人格视为教育的最高目的，认为美感教育是引导人由现象世界走向实体世界的桥梁，提出“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”[2]。蔡元培强调审美活动能够突破个体利益的局限性。他大力倡导“以美育代宗教”，推行社会美育，强调以普遍的情感共鸣塑造国民共通的情感体验与价值认同，培养公共意识与国家精神。他将美育的价值拓展至社会整合与国家建构的宏大层面，其美育思想蕴含着深刻的内涵与社会价值。

朱光潜说：“美育不但不妨害德育而且是德育的基础。”[3]他主张“人生的艺术化”，将美育从一项具体的教育活动提升为一种根本的人生态度和生命境界。他认为艺术是情趣的表现，情趣的根源就在人生，离开艺术也便无所谓人生，“人生本来就是一种较广义的艺术”[4]；强调文艺对道德意志的滋养作用与对人生的意义，认为丰富的美感经验为道德生长提供了丰厚的土壤。朱光潜提出的“心理距离”说，从另一个层面为处理个体与社会的关系提供了审美机制。个体通过保持适当的审美距离，能够在融入社会的同时保持审慎观察与清醒判断。这为处理个人与社会、个性与共性、小我与大我之间的关系提供了具有启发性的审美解决方案。

梁启超重视文学艺术的社会功能，认为“艺术是情感的表现”[5]。他认为，文学艺术既要表现美的情感，又要表现好的情感，以达到情感共鸣，实现对情感的陶养。他在《论小说与群治之关系》中提出，小说通过“熏”“浸”“刺”“提”四种“不可思议之力”来“支配人道”。这抓住了小说的审美特性。读者、观众在艺术作品感染力和推动力的烘染、浸润之下，感受到美的存在和美的价值，形成对美的敏锐感知与文化认同。艺术作品以深度的联结和持续不断的情感推动在思想和行为层面上对个体产生深远的影响，进而将道德的外在规范转化为生命的内在需求，实现对个体精神的重塑，促进社会整体文化风尚与道德素养的提升。

鲁迅的《拟播布美术意见书》集中体现了他的美学思想与艺术教育主张。鲁迅深刻地认识到，艺术不仅是对美的呈现，而且是文化的表征和道德的助手，能够揭示社会问题，唤醒民众意识。他提出，美术可以表见文化，可以辅翼道德。鲁迅赋予了美育价值重构的使命，他希望通过引入和创造新的、健康的、进步的文艺作品，来取代那些腐朽的、麻木人心的旧文化，从而引导民众树立新的世界观、人生观、价值观，让美育成为思想启蒙和社会革新的利器。

陶行知在杜威教育思想的基础上提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，把开展美育的场所与美育活动融入生活。在陶行知看来，美就在生活之中，包括环境美、礼乐美、秩序美、语言美、行为美，仪表美等，“烧饭是一种美术的生活。做一桩事情，画幅图画，写一张字，如能自慰慰人就叫做美”[6]。这种时时处处的美育，能帮助人们在细微之处发现美、领悟美，将道德教育融入以生活为根基的教育，从而使人们获得向上的生活力与向前的驱动力，最终实现“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”的理想。

近代美育从诞生之初起，就立足于“培养人”这一根本问题，德育基因与思政指向是其与生俱来的本质属性。以上列举了近代美育理论中的几种观点，这些理论虽各有侧重点，但共同构建起以美育促德育、以审美助思政的链路：美育以其独特的情感共通性与感染力，引导人们以一种审美的、创造性的态度去生活，实现丰盈情感、提升道德、内化价值与完善人格；美育成为连接个体与集体、小我与大我的有效纽带，使人们在创造中实现自身价值，在润物无声中增强文化认同、培育家国情怀。

二、美育与思政教育的三重耦合关系

美育与思政教育在育人目标、教育内容、实践方法上具有深刻而有机的内在耦合性，这使二者能够相互渗透、相互赋能、同向同行。

1.目标耦合：培养全面发展的人

美育与思政教育的育人目标共同指向培养全面发展的人。美育从人的感性层面入手，以审美活动为载体，直接作用于人的情感世界与感性认知，为理性的道德认知、价值认同提供了鲜活的情感素材与坚实的心理基础，同时培养人的想象力、创造力、同情心与对美好事物的追求，为人的全面发展提供感性根基与内在动力。思政教育以理论传授、品格涵育和价值引导，帮助个体在成长过程中形成正确的世界观、人生观、价值观，使个体明确个人与社会、国家的关系，引导个体将自我成长融入时代发展与民族复兴的洪流，促进个体在社会实践中实现自我价值与社会价值的统一，为个体释放感性活力与创造潜能提供正确的方向，为人的全面发展提供价值航向与精神骨架。

美育通过“由情入理”的路径，使价值观念内化于心；思政教育通过“由理导行”的路径，使价值观念外化于行。二者共同作用于精神世界与人格结构，共同驱动着培养德智体美劳全面发展的“完整的人”。这种目标上的内在统一性，决定了美育与思政教育在实践中必须携手同行，任何一方的偏废，都可能导致培养出“有知识没文化”“有技能没情怀”“有理性无感性”的片面发展的人。在技术时代呼唤创新精神与人文素养并重的当下，这种目标的耦合显得更为迫切和重要。

2.内容耦合：真善美的统一

传统文化历来强调真善美。孔子说：“尽美矣，又尽善也。”孟子说：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美。”庄子说：“故圣人法天贵真，不拘于俗。”美育与思政教育的协同育人，在教育内容上集中体现在真、善、美的有机融合与相互转化上。

思政教育的内容蕴含着丰富的审美质素，对祖国的热爱、对民族的认同，这种情感本身就是一种深沉而崇高的审美体验。屈原的《离骚》、文天祥的《过零丁洋》、方志敏的《可爱的中国》、艾青的《我爱这土地》，这些极具震撼力的文学作品正是爱国主义教育的鲜活教材，其蕴含的壮美与崇高感直击人心。革命先烈、英雄人物和先进模范胸怀坚定信念与报国情怀，展现了无私奉献、百折不挠、勤勉尽责等崇高的品格。主题性艺术创作对这类人物形象和典型事迹进行艺术塑造与传播，以绘画、音乐、影视等形式将相关思政元素转化为美育素材，让学生在审美浸润中潜移默化地接受、认同作品所承载的价值观念。同时，美育涉及的传统文化、自然山水等内容，深刻地承载着深厚的道德意蕴与价值导向。美育与思政教育在内容上的互通性，使价值引导可以如盐溶于水般，无痕却有力地融入美育的全过程。

3.方式耦合：理性与情感的互补

思政教育作为价值观教育的核心形态，注重理性分析、价值判断和对行为规范的引导。但部分教师开展思政教育时，存在单向灌输、缺乏互动与情感共鸣、忽视学生的主体性与情感需求等问题。这导致思政教育的内容与学生的生活经验、情感世界难以紧密结合，思政教育对学生的影响停留在认知层面。学生难以对思政教育的内容形成情感认同，更难以将相关思政理念内化为信念并外化为自觉行动。美育的独特优势在于其感性特质与体验性，其注重情感熏陶、想象启迪与审美体验。但若无思政教育的引领，美育难免落入俗套甚至迷失方向。美育与思政教育在方式上的互补，为二者协同育人提供了行动路径。

思政教育赋予美育思想深度与价值高度。美育则在价值维度上，通过审美意象，将抽象的价值观念转化为具体的审美形象，以更加生动、直观的方式使学生接受思政浸润，在情感维度上，通过审美共鸣激发个体的道德情感，形成“情感—态度—信念”的递进过程，进而强化学生的价值认同，使学生坚定信仰；在实践维度上，通过艺术创作、艺术欣赏、文化体验等多种形式的审美实践，推动学生实现道德观念的外化，并引导学生逐渐形成稳定的行为模式与价值取向，进而实现“知行合一、情理兼备”的育人实效。

三、美育与思政教育协同育人的路径探索

当前，国家高度重视美育工作，深入推进美育理论与实践的新探索。党的二十大报告提出：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”近些年，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》等一系列文件，对将美育纳入人才培养全过程、各阶段提出了明确要求，要求加强各学科有机融合，整合美育资源，进一步强化学校美育育人功能。

“五育并举”的理念不仅彰显了对教育全面性、实践性的高度重视，而且有效解决了美育在教育体系中的地位及其功能问题。五育并非彼此割裂，而是相互渗透、相互促进，共同构成协同发展的有机整体。其中，美育与德育相融合，能够使学生陶冶情操、浸润心灵；美育与智育相结合，能够激发学生的创新创造活力；美育与体育相结合，能够使学生在增强体质的同时磨炼意志、感受快乐、增进团结、激发热情；美育与劳动教育相结合，能够激发学生对自然的向往之情与对生活的热爱。美育与思政教育的协同育人，正是实现“五育并举”、破解育人过程中“长于智、疏于德、弱于体、少于美、缺于劳”结构性难题的关键支点。

美育不仅关注知识的传授，而且强调通过美的体验与创造活动培养人的审美情感、道德品行，激发人的创造力。美育与思政教育协同育人的有效实施，根植于美育与思政教育相互作用所激发出的深层心理和行为动力，形成于“审美感知—情感共鸣—价值认同—行为外化”的整体链路。在新时代的美育工作中，教育者要以浸润作为美育工作的路径，紧密结合当代中国的实际情况，把握时代脉搏，紧跟发展步伐，遵从美育规律，不断探索、创新美育的方式和内容，潜移默化地彰显育人实效。

其一，学校应构建浸润式课程与教学体系，将思政元素作为美育课程的精神内核，将美育方法作为思政课程的教学载体，开发融合性课程模块，创新“浸润式”教学模式，推动学生开展跨学科项目式学习。教师应通过融艺术赏析、艺术创作、伦理思辨与社会实践于一体的教学实践，全面培养学生的价值判断力、创新思维与综合实践能力，实现从“并列”到“融合”的课程再造。

其二，学校应打造“双师型”教师队伍与教研共同体，组建“美育-思政”教研团队，开展跨学科师资培训。学校应定期组织教师开展共同备课、协同设计教学活动、合作开发教学资源等，提升教师的美育素养，拓展教师的融合育人视野。同时，学校应以“五育并举”为导向，完善综合性评价与督导机制，形成推动美育与思政教育协同育人螺旋式上升的良性循环。

其三，学校应搭建多元化的实践平台与资源网络，系统规划、建设校内外美育与思政教育协同育人实践基地，让学生在校园小环境与社会大课堂中接受全方位的熏陶、锻炼。学校应善用数字技术，打破美育与思政教育之间的壁垒，突破教学活动的时空限制，创新美育与思政教育协同育人的模式，拓展教育场域的广度与深度。

结语

美育与思政教育的协同育人，是落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要路径。二者在目标、内容与方式上的三重耦合，以及价值、情感、实践的三维协同，为新时代的育人工作提供了理论依据与实践框架。以美育促德育、以审美助思政，不仅关乎个体的价值观塑造，而且关乎社会主义核心价值观的弘扬。教育者只有在健全德智体美劳全面培养体系的宏观指引下，深刻把握美育与思政教育的内在机理，系统性地推动美育与思政教育协同育人机制的构建，才能将“以美育人、以文化人”的理想真正转化为着力培养担当民族复兴大任的时代新人的生动现实。（作者单位：中国美术学院跨媒体艺术学院）

基金项目：中国美术学院基本科研业务费项目课题成果（编号：YW2024SK05）。

参考文献：

[1][2]蔡元培.美育[M]//中国蔡元培研究会.蔡元培全集：第六卷.杭州：浙江教育出版社，1997：599.

[3]朱光潜.谈美感教育[M]//朱光潜.朱光潜全集：第四卷.合肥：安徽教育出版社，1988：146.

[4]朱光潜.谈美 文艺心理学[M].增订本.北京：中华书局，2012：92.

[5]梁启超.情圣杜甫[M]//梁启超.梁启超：第十三卷.北京：北京出版社，1999：3978.

[6]陶行知.在湘湖师范教学做讨论会上的答问[M]//华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集：第二卷.长沙：湖南教育出版社，1985：167.