黄海涛：科学教育与艺术教育整合的教学过程研究

——兼论分析思维与直觉思维联合方式的教学

摘要：本文根据布鲁纳的“分析思维与直觉思维关系说”，阐明学生的正确的思维方式是从分析思维到直觉思维，分析了国外相关的教学过程研究成果，论述了分析思维与直觉思维联合方式来教学的教学过程是明了——迁移——表现统一的过程。

引言

教育教学研究的根本问题之一就是如何使学生获得正确的思维方式，以及与之相匹配的教学过程的探索。

何谓正确的思维方式？就是分析思维与直觉思维联合的方式来解决问题的思维过程。

布鲁纳认为，过去的教学重视学生分析思维、逻辑思维的培养，强调通过一步步的推理来得出结论，但他认为这是不完整的思维方式。他说：“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决，而这些问题如果借助分析思维将无法解决，或者充其量也只能慢慢解决。这种解决，一旦用直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行验核；同时，把它们看作这种验核的有价值的假设。”[1]这种直觉的、跳跃式的创造思维往往能找到解决问题的答案，但为什么是这一答案，还需要运用分析的逻辑式的理性思维来验证，使整个解决问题的过程完全起来。这说明，人的直觉思维离不开人的分析思维，分析思维离不开直觉思维，它们有互补的作用和关系的。

那分析思维与直觉思维联合的方式来解决问题的思维过程是怎样的哪？是从分析思维到直觉思维的过程。

其图示： ↘  ↗

  分析思维 →　●　→　　直觉思维

       ↗　　　↘

上图所示，学生完整地解决问题及学习的思维过程是从分析思维到直觉思维。在分析思维阶段，学生凭直觉或经验假设问题及解决的途径，然后一步步的逻辑推理，发现问题、分析问题、解决问题，得出答案，获得对这一问题的事物规律的正确理解，这时的思维是聚合思维，是寻找唯一正确答案的思维；黑点代表问题唯一正确的答案，事物发展规律，原理性知识，基本概念等；学生在获得对这一问题唯一正确的答案、原理性知识正确理解后，运用这一基本概念、原理，发生相类的理想，迁移，来解决和此问题有关的“别”的问题，这个“别”的问题是人的问题、精神、情感问题，而且，在解决这类情感问题时，学生的思维是审美直觉的思维，这时的思维是发散思维，是每个学生所呈现出不同答案的思维，也是创造思维。这是完整的、或说是比较正确的思维方式。

王德军在《从逻辑分析到直觉顿悟——中国传统思维方式的现代转换》一文中认为：现代思维方式应是从逻辑分析到直觉顿悟。他说：在我看来，中国传统思维方式的现代转换应该是从逻辑分析到直觉顿悟。从逻辑分析入手，人凭着自己的理性一点一点、一部分一部分地认识自然，人在认识掌握自然规律的基础上，获得所需要的物质财富和精神上的自由。对于中国人来说，依靠逻辑分析的思维方法发展科学，强国富民，显得万分迫切。但也必须认识到人的理性并非万能，理性无法认识无限，对于无限大或无限小，理性都无能为力。因为宇宙在逻辑上不是理性的对象，理性不能对它作分析。这不是因为理性无能，而是因为宇宙是这样的东西，对它作理性分析就陷入逻辑的矛盾。（注：冯友兰：《中国哲学与未来世界哲学》，见《三松堂全集》（第十一卷），第512页，河南人民出版社，1992年出版。）人生有限，而宇宙无限，有限不能认识无限（斯宾诺莎语）。因此，人有着认识外在自然的能力，但终极意义上的宇宙自然是人不可认识的，这是人生的二难状态，绝对命运。在科学昌明的今天，我们要相信科学的真理性、神奇性，主动地去发展科学，但又要认识到科学不是万能的，科学只具有相对的真理性。列宁说，真理再向前跨越一步就走向其反面——谬误。科学的顶点是哲学。西方理性的盲点是东方直觉的亮点。科学解决不了的问题要让位于哲学（艺术和宗教是哲学的不同形式），理性分析认识不了的东西要让位于审美直觉。冯友兰多次提出：“欧洲的哲学思想将由中国哲学的直觉和体会来予以补充，同时中国的哲学思想也将由欧洲逻辑和清晰的思维来予以阐明。”（注：冯友兰：《三松堂学术文集》，第289页，北京大学出版社，1984年出版。 ）“未来世界哲学一定比中国传统哲学更理性一些，比西方传统哲学更神秘一些。只有理性主义和神秘主义的统一才能造成与整个未来世界相称的哲学。”（注：冯友兰：《中国哲学与未来世界哲学》，见《三松堂全集》（第十一卷），第517页，河南人民出版社，1992年出版。） 我认为，这将是世界文化的发展方向。[2]王德军是从东西方思维方式的比较上道出正确的思维方式是从分析思维到直觉思维的。

那与之相匹配的教学形式是什莫呢？是科学教育与艺术教育整合的教学形式。

科学教育的教学重在培养学生的分析思维、逻辑思维，而艺术教育的教学重在培养学生的直觉思维、创造能力。两大科目的整合，实际上是分析思维与直觉思维的联合。

那与之相匹配的科学教育与艺术教育整合的教学过程是什麽呢？是明了——迁移——表现统一的过程。为什麽？

国外科学教育与艺术教育整合的教学过程相关研究

一、赫尔巴特、杜威、布鲁纳对科学教育教学过程进行了深入的研究

（一）赫尔巴特的研究。按照传统的科学观和科学教育观，科学主要是一些既成的事实、规则、定理，教育的任务就是使学生掌握这些知识，形成运用这些知识解析题目的能力。赫尔巴特是西方教育史上将这种思想理念化的重要代表。他认为人类的观念、经验增长的过程，是一个积累的过程，人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充和了解的，观念和经验在人的头脑中形成了“统觉团”，统觉作用就是利用已有的观念吸引新的观念。所以他主张一个好的教学过程应分为四个步骤：明了——给学生明确地讲授新知识；联想——新知识要与旧知识联系起来；系统——作概括和结论；方法——把所学知识用于实际（作业）。[3]

   （二）杜威的研究。按照现代科学观和科学教育观，作为结果的知识是不断发展更新的，发现真理、探求结果的方法才是更重要的。知识本身并不是教育的目的，而是建立科学方法的工具和手段。因此，现代教育观更关心的怎样使传授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程。美国教育学家杜威认为，赫尔巴特的教学思想是和人的实际思维过程相悖的，它只能使人的头脑成为仓库，却不能使人的智慧得到发展。杜威认为，教学的方法与思维的方法应该是一致的，任何知识的学习，既是为某一理论提供依据，又是形成新理念的素材。所以，他提出了相应的五个教学步骤：设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。[4]

   （三）布鲁纳的研究。布鲁纳在《教育过程》一书中指出：学习一门学科看来包含着三个差不多同时发生的过程。第一是新知识的获得（acquisition）新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说是先前知识的重新提炼。学习的第二个方面，可以叫做转换（transformation）。这是处理知识使之适合新任务的过程。我们学习“揭露”或分析知识，把它安排好，使所得的知识经过外插法或变换法整理成另一种形式。转换就包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学得更多的知识。学习的第三个方面是评价（evaluation）：核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务。[5]

布鲁纳总结的学习的过程是获得—转换—评价的过程。这是针对科学学科学习或教学所指的。虽然布鲁纳认为这种方式也适合于文科类学科学习，但分析“获得—转换—评价”这一学习过程，不难发现这个过程是科学学科学习的过程，而非文科的学习过程。“获得”，实际是让学习获得新知识，明了和理解知识，在这一阶段包括发现问题、提出假设、方法、解决问题的发现法学习的过程；“转换”，实际是把学生头脑中理解的理性的精确的知识迁转到别的事情上去，解决别的问题的过程，这一阶段是布鲁纳在赫尔巴特和杜威的科学教育方法研究的基础上进了一步。但这一阶段没等学生表现或显现出其创造性、开放性学习结果，就去评价学生的学习效果，这显然停留在科学科目学习的过程中。这也许是布鲁纳发现法学习后来未被在教育实践中真正检验出来的一个原因吧。

二、“八年研究”与泰勒的综合课程实验

“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验，“八年研究”由进步教育协会发起开展，从1931年起，共有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒所主持的工作最为显著，成效最大。“八年研究”在实验学校进行了综合课程实验。在实验学校，学生接受了一套新的课程体系，这套课程体系的宗旨是：强调学生的认知和情感相互协调的完人发展；寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课程体系；建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学；寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。通过实验，泰勒还总结了课程编制的原理和方法，认为课程编制活动必须回答四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育实验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。对这样四个问题的回答，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标→选择经验→组织经验→评价结果。泰勒所总结出的这套课程编制原理，既是在八年研究中提炼升华的，同时又极大地保障了综合课程的有效实验。[6]泰勒的综合课程实验和“八年研究”，其出发点是让学生的认知和情感协调发展，寻找打破学科之间界限的办法。但他最终研究的是课程编制原理，而支持这套课程原理的教学过程，未作深入的探讨。

三、艾斯纳从艺术教育角度研究了适合于人文艺术教育教学过程的表现性课程

艾斯纳是美国著名的教育家。他从艺术教育角度研究表现性课程。在施良方著的《课程理论—课程的基础、原理与问题》中介绍了艾斯纳的表现性课程。他主张在设计和评价课程时，应该准备三类课程目标：

行为目标——行为活动

解决问题的目标——解决问题的活动

表现性目标——表现性活动

在他看来，除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和活动、表现性目标和活动。解决问题的活动与行为活动不同，因为解决问题的方式是多种多样的，不可能事先给予明确规定。这类目标不是把重点放在特定的行为之上，而是放在认知灵活性、理知探索和高级心理过程上。此外，还有一类就是表现性目标和活动。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它总结的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。这类活动是放开性的，重点放在“课程行动的结果上。”[7]

艾斯纳是在自己所从事的艺术教育领域里发现预定的行为目标不适用的，并因此而提出表现性目标作为补充。在这里，可以看出艾斯纳把三类活动完全割裂，没有整合三类活动来研究表现性活动，而仅从艺术教育角度来研究。所以，许多人认为表现性目标过于模糊，很难起到课程指南的作用。最重要的是，各门学科都有其自身固有的特点，在有些学科领域，表现性目标很难保证学生掌握他们必需掌握的内容。

总之，纵观国外课程与教学研究领域，在科学主义的影响下，或是重视科学教育教学过程研究，或是重视艺术教育教学过程研究，而在整合科学与人文艺术学科，其文、理科统一的教学过程的整体研究缺乏。

科学教育与艺术教育整合的教学过程

在真善美统一的教育引领下，对应其人的发展是知意情的统一，对应其教育形式是科学教育、道德教育、艺术教育的统一，对应其教学过程是明了——迁移——表现统一的过程。

一、真善美统一在教育中的对应关系

追求真善美高度统一和完全交融是人类社会的理想，也是教育追求的最高境界。真善美统一，许多人进行过研究，康德认为科学探讨的是自然界的真理，宗教反映了人们追求“善”的愿望，而艺术是人们求美的结果。美国科学史家乔治•萨顿概括为“科学求真，艺术求美”，并认为真善美的统一是人类理想的最高境界，离开了真，谈不上善和美；不善，统统也达不到真和美；没有美，真和善就不完全。作为人类传承的教育，也应追求真善美的统一最高境界。[8]我国著名教育家陶行知就把“真善美合一”作为教育的追求目标，他在《创造宣言》中指出：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。真善美的活人是我们的神……。”他创作的《育才学校之歌》最后唱道：“真即善；真即美；真善美合一。让我们歌颂真善美的祖国，真善美的世界，真善美的人生，真善美的创造。”[9]

在这里，真善美统一在教育中有许多对应的关系，试见之。[10]

客观世界————真————善—————美

人的精神活动——知—————意——————情

知识体系———科学———伦理学————美学

教育实践———智育————德育—————美育

教育形式——科学教育——道德教育——艺术教育

教学过程————明了————迁移————表现

从上图中可以形象地看出，客观世界有真、善、美三个方面，人的精神活动具有知、意、情三个部分，人类的知识体系中有科学、伦理学、美学；教育实践中依次也就有智育、德育、美育。此对应关系依据王国维的教育理想论，他在《论教育之宗旨》一文中沿袭认识机能的知、情、意的划分，认为精神能力的教育也应该分为三部分：智育、美育、德育。智育是通过科学来传授知识，开发智能，以把握真，其教育形式是科学教育；德育是通过伦理学来加强意志，提高品德，以把握善，其教育形式是道德教育；美育是通过美学来陶冶性情，净化心灵，以把握美，其教育渠道是艺术教育。这里的理论依据可见丰子恺的认识。丰子恺认为：教育是教人以真善美的理想，从心理上说，就是知情意的发育，而健全的教育就是三者一齐发育，就三者的关系言，“科学是真的、知的；道德是善的、意的；艺术是美的、情的。这是教育的三大要目。故艺术教育，就是美的教育，就是情的教育。”[11]依次类推，故道德教育就是善的教育，就是意的教育；故科学教育就是真的教育，就是知的教育。

纵阅大量文献，未见明了、迁移、表现于之真善美统一对应关系之说。但对应图表，其真的教育、知的教育、科学教育的目的是让人科学明了；其善的教育、意的教育、道德教育的目的是让人“迁移”或“转换”；其美的教育、情的教育、艺术教育的目的是让人“审美表现”。

二、“明了”

这一教学阶段，并非是赫尔巴特所说的“明了”之意，而是指的整个科学教育（理科教育）所要达到的让学生“明了”科学概念、原理等未知的自然规律的目的。现在的教育重视学生“明了”的教学阶段，即科学教育教学过程，提倡探究、尝试教学，研究性学习，有赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”说；杜威的“暗示—问题—假设—推理—检验”说等教学过程研究成果。但这一教学过程只能让学生“知道”、“理解”、“明了”，而非“思”，而非“行”，只达到“初学”的目的。例如：《为了孩子》（2001.12）中有一篇《瑞吉欧的孩子是怎样学习的》文章，举有一个瑞吉欧精典教学案例《小鸟的乐园》。这个案例是说先是由孩子们自己想出的一个活动主题：为小鸟建造一座真正的乐园，然后孩子们为小鸟做水车和喷泉，在制作、探索和实验过程中，孩子们明白了做喷泉和装满水的水槽的一些方法，最后孩子们做成了水车和喷泉。[12]其教学过程是提出问题——假设——推理（制作）——检验，隐含有杜威的五段式教学内容，最终是让孩子明了了一些做喷泉和水槽的方法。从完整的教学过程角度说，其只完成了“明了”的教学阶段任务。

（三）“迁移”

这一教学阶段是布鲁纳在《教育过程》中重点解释的一个教育概念。他认为迁移有两种：一种是联想或技能的迁移；一种是原理或态度的迁移。他说“学习为将来服务有两种方式。一种方式是通过学习对同原先学习去做的工作十分相似的那些的特殊适用性。心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移；也许应该把这种现象称做习惯或联想的延伸。”“先前学习使用后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者，说得更确切些，原理和态度的迁移。……这一种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”他还认为“学习一门学科看来包含着三个差不多同时发生的过程。第一是新知识的获得”，“学习的第二个方面；可以叫做转换。这是处理知识使之适合新任务的过程。我们学习‘揭露’或分析知识，把它安排好，使所得的知识经过外插法，内插法或变换法，整理成另一种形式。转换就包含着我们处理知识的各种知识，目的在于学得更多的知识。学习的第三个方面是评价：核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务。”“在学习任何一门学科时，常常有一连串的节目，每个节目涉及获得、转换和评价三个过程。”[13]

布鲁纳就教育过程明确提出“迁移”、“转换”的概念是对教育、教学理论的贡献。在早，陶行知先生在《教学合一》中说：“对于一个问题，不是拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”[14]这里实际也是布鲁纳所说的“迁移”概念的解释。“迁移”或“转换”这一教学阶段，在教学过程中是起到承上启下的作用。它使人在明了、获得科学知识后，经过相类的经验，发生相类的理想；利用这种经验、理想来找别的方法和解决问题，这一解决的问题是人在生活中、社会活动中出现的具体问题。杜威说：“社会科学……每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成假说并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。”[15]

杜威是说，运用自然科学的知识（成果）来解决人的社会问题，这需要知识的迁移。但从自然科学知识迁移到解决人的生活中、社会活动中的问题时，就会有道德的迁移，因为人在社会中生活，自然会涉及到人的伦理道德问题。从理论上讲，知德不能分离，知德情不能分离。朱小蔓说：“现行德育并没有把情感作为其核心目标，而道德的深层本质应该是发于情、出于自愿的行为。”“事实上，只有用率真的情感才能标志人的行为表现是否真诚、自愿的。”“在德育过程中必须经过由外到内，由内到外，不断内化、不断外化的循环往复之后，受教育者的道德才可能形成。……好的道德规范应该是生命内在的要求，而不是应该是游离于生命之外的什么东西。只有内发、外烁的有机结合，才会成德”。[16]这里实际说明“德情”的关系，并强调“情”在人的道德成长中重要性。“情”必是内发的、自愿的，并是由内到外不断内化、不断外化的循环往复的过程。这种由内到外的显现情感的过程是一种情感的迁移，即移情——“把我的情感移注到物里去分享物的生命。”霍夫曼认为：“一个人的移情性情感的唤起可以通过使用或设身处地思考之类的认知活动而激发。这时，它就会具有某种道德的意义。”[16]这句话实际是说，“移情”、“移德”、“移知”是有联系的，先由认知活动（知识的迁移）而激发，到道德的迁移，再到“移情”，这是“迁移”的总的过程，是人在头脑中明了、获得经验后，在头脑中的所作出的反映。所以，迁移或转换这一教学阶段是隐性的，而非显性的。这一教学阶段，更多地是在于教师的把握，教师的引导和教师领悟后的教学行动。因为学生或未成年的孩子，他不可能为自己的元认知进行评价，只有教师对其行为、智能发展做出判断和分析。

四、“表现”

这一教学阶段是显性的教学阶段。这一阶段不能与“明了”、“迁移”这两个教学阶段相分离，也就是说不能孤立地看“表现”这一教学阶段。“表现”一词有表达、表示、展现、表露出来的意思，在英文中经常可用“show”、“expression”和“performance”。其中“performance”一词经常被理解为“业绩表现”或“行为表现”。很显然，所谓表现，强调的是将内在的东西表露、外显、展示出来，让别人（或本人）能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到。[17]明了—迁移—表现的教学过程和真善美统一过程一样，审美表现这一教学阶段是其他两个教学阶段的终极和最高目的。它将人通过明了、迁移这两个阶段而获得的知识、理智或者说是内在素质表露、外显、展示出来，让人们能清晰地感受到和观察到。它是一个由内而外、以内养外的过程。海德格尔认为美或艺术本质是“去蔽”的，是人认识“真”的“无蔽”的中介，是通过艺术作品把常人所理解的那世俗世界的真的本质的一面显现出来，达到“去蔽”的作用；[18]审美表现这一教学阶段就是让人认识物质世界规律，并用美的形式显现其精神的教学阶段。学生明了、获得知识后通过大脑进行“迁移”、“转换”，“整理成别一种形式”，最终要显现出来的，是要别人看得见的，这一“表现”就是“行”——实践，就是“情”——艺术抒发，达到知行、知情的统一，达到“去蔽”的境界，真正成为“无蔽”的人。而非布鲁纳的“获得—转换—评价”的过程。因为评价既可对某一阶段学习的效果进行评价，如对“明了”阶段的评价、“迁移”阶段的评价、“表现”阶段的评价，也可对“明了—迁移—表现”整个教学过后学生学习效果进行的总的评价；再者，评价是凌驾于教学过程本身之上的形式，而不是教学过程本身。因为评价有人的自我评价和别人对我的评价，自我评价，也必须跳出事物发展本身而看自我，来进行的评价。例如：科学与艺术整合教育活动——“纸杯”（大班），6岁的孩子在明白了蜡能防水的科学道理后，自己动手制作能盛水的纸杯，孩子们用蜡笔把蜡涂在纸上，折成“水杯”，倒进水来验证“纸杯”是否漏水。这一表现的教学阶段，

总之，科学教育与艺术教育整合的教学过程是明了——迁移——表现统一的过程，是使学生的思维从分析思维到直觉思维，是先聚合思维后发散思维，使学生的思维完全起来、完整起来，这对他们未来的生活是极其重要的。

注释：

[1]杰罗姆·S·布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育的过程》，文化教育出版社1982年版，第44页。

[2]王德军：《从逻辑分析到直觉顿悟——中国传统思维方式的现代转换》，《河南社会科学》，1999年第5期，第34页。

    [3][4]董小苹：《从造“器”到育“人”——中外青少年科学教育理论述评》，《青少年导刊》，2002年第6期，第34页。

[5]杰罗姆·S·布鲁纳著、邵瑞诊译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第14页。

[6]李定仁、胡斌武：《20世纪西方课程实验的历史经验及其启示》，《教育研究》，2003年第3期，第72页。

[7]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社2004年7月第9版，第87页。

[8]林坚：《真美美圣的研究与自然辩证法研究》，《自然辩证法研究》，2004年第11期，第86页。

[9]冒键：《全新的教育精神：真善美合一的诗化教育——试论陶行知的教育美学思想》，《高教研究与探索》，1997年第1期，第84页。

[10]刁生富：《美育与知识经济时代创新人才的培养》，《华南理工大学学报（社科版）》，2001年第4期，第86页。

[11]杨平：《康德美学在现代中国》，《中国社会科学院研究生院学报》，2002年第3期，第64页。

[12] 冬儿：《瑞吉欧的孩子是怎样学习的》，《为了孩子》，2001年第12期，第32页。

[13]杰罗姆·S·布鲁纳著、邵瑞诊译：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第14页。

[14]陶行知著：《中国教育改造》，东方出版社1996年3月第1版，第141页。

[15][美]约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年5月第1版，第18页。

[16]朱小蔓主编：《道德教育论丛（第1卷）》，南京师范大学出版社2000年6月第1版，第18页。

[17]常宇秋、岑园桢：《霍夫曼的道德移情及其功能述略》，《上海师范大学学报：教育版》，2000年第9期，第11页。

[18]盛群力、肖龙海、陈玉海、巴春媚：《论倡导学会表现》，《课程、教材、教法》，2001年第9期，第24页。

[19]胡自信：《海德格尔论真与美》，《山东师范大学学报：社科版》，1998年第2期，第10页。

（黄海涛 山东省教育科学研究所副研究员、教育硕士）