李民：倡导和践行美育核心素养本位的质性评价
美育评价应贯穿美育全过程。但在学校美育研究领域，美育评价的研究和发展相当薄弱和滞后，严重影响美育发展和学校育人效果的实现。因此，自国家2015年颁布《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》到2020年的《深化新时代教育评价改革总体方案》，都将深化教育评价体系改革作为践行学校立德树人使命、实现教育现代化和建设教育强国的重要任务。
一、美育评价的他律化和改革的必要性
国内的美育评价领域多年来沿袭西方的评价方法论和实践路径。发展至今，泰勒的目标式评价方法仍然盛行于从高师到中小学的美育评价实践，尽管相继兴起的目标游离、CIPP评价、CSE评价、自然探究评价等评价方法被部分吸纳，但本质上仍是目标式评价，而在科学主义和实证主义基础上形成的这种模式化和标准化的评价方法，已经难以适应核心素养时代的人才培养诉求。
由于长期以来受制于西方的美育评价体系且已然认同这种受制的逻辑，国内的美育评价呈现出根深蒂固的他律化特质，严重制约了美育的发展和学校育人质量的提升。习近平总书记曾作过关于构建中国特色哲学社会科学的重要论述，基于这样的要求，加快推进美育评价的学科体系、学术体系和话语体系的建设与创新，已是美育改革的重要任务。
二、探究核心素养本位的质性评价
评价方法的研究往往成为评价体系建构的起点，因此，新时代的学校美育评价首先从课程标准的角度对质性评价方法提出了新要求。在中小学美术课标中建议采用质性评价这一工具，但相关设计思路、实践案例和学界的研究较为缺乏，且部分评价实践抽象化和形式化的表现偏离了质性评价的要义。
20世纪70年代后，质性评价在对以往评价方法借鉴与批判的基础上产生。不同于量化评价的问责式评价，质性评价按照时代特点和教育的内在逻辑，遵循人类认知和思维发展的规律，吸收了现象学、阐释学、人本主义、交往理论、马克思主义、多元智能、建构主义理论等的影响，形成了独特的评价风格。比较而言，质性评价坚持相对主义立场，基于建构主义认知观和整体性视角，主张在情境网络中展开评价活动，强调与评价对象互为主体，通过深入交往全面了解评价对象，在主体间性生成的基础上获得解释性理解并最终达成视域融合，并在此基础上充分发挥评价的反馈、激励和促进等功能，实现对于意义的建构。
就评价的设计和实践来说，质性评价的改变主要体现在：从单一评价主体到利益相关者基础上的多元评价主体、从知识本位到素养本位的评价标准、从封闭到开放的评价过程、从演绎分析到归纳阐释的评价技术。质性评价也是一种实证研究，但不同于按照预定的评价主体和预设的评价目标、评价情境、评价技术、评价步骤等展开的实证式的目标评价，而是基于建构主义认知观，根据真实的情境网络和被评价者的个性品质以及个性的变化特质等展开建构式的增值评价。“真实性评价”和“增值性评价”构成了质性评价的本质特征。
所谓真实性评价指质性评价并不否定量化评价的价值，而是针对量化评价难以涉及的变量进行更具针对性的评价，即在学生变动的、丰富而复杂的学习、生活、实践之流中开展实证性的观察、访谈、研讨、档案袋评价等，了解其知识和技能、情感态度价值观等富有个体特质的学业成就。这种评价不再仅仅是通过问卷调查、测量、实验、统计等数学方法基础上以数据、等级形式呈现的过于简单化和面具化的行为，而是整体把握、综合评价学生在情境网络之中表现出的真实的学力和素养，体现出质性评价的科学性和专业性。
此外，泰勒式的传统美术教育评价突出选拔和甄别功能，将学生看作“产品”进行合格与否的评判，核心素养本位的质性评价则是凸显CIPP评价模式所倡导的“促进”的育人功能，将促进学生核心素养发展的生评关系作为评价的逻辑起点，具体评价过程中不进行预设和假设以及规定严格的程序，而是在评价双方互为主体的交往互动中力求“领会”和“感悟”事实和意义，评价者通过透视、体验学生的学习、生活、实践等，与作为评价主体之一的被评价者产生同构，以此获得“解释”权，尽力达成“视域融合”，在理解的基础上阐释，在阐释的基础上发挥评价的改进作用，助益学生“关键能力”“必备品格”的养成，实现“增值性评价”。评价实际上成为一个连续性的、动态的、不断反馈的生成过程，评价结果也自然不具有完全的掌控性、可重复性和可预测性，体现出质性评价的开放性和人文特质。
鉴于育人导向、价值追求、逻辑发展等方面的紧密关联，采用核心素养本位的质性评价是高师和中小学美术教育评价改革的有效路径。就学生核心素养的培养乃至中国美育的长远发展来说，美育评价方法的研究和确立有利于教育者树立合理的标准意识、目标意识和质量意识，从而保证现代的美育按照“核心素养”和“立德树人”理念循序渐进的推进与发展。
注：本文为山东省教育科学“十三五”规划重点课题《高师美术教育硕士教育实践能力评价方法研究》(ZZ2019023)的阶段性成果。
（本文作者系山东师范大学美术学院副教授、中国社会科学院研究生院在读博士）
