杜卫：论中国美育研究的当代问题

　　内容提要：当代美育理论研究应该回归人生论，并在美育“自律论”和“工具论”之间保持适度的平衡。在中国社会、文化和教育转型时期，作为多学科参与的应用性学科的美育研究应当确立当代问题意识，向那些直接影响人们审美发展的具体问题深化，向教育教学实践所提出的理论和实践问题深化，主动应对社会、文化、教育变革而出现的新问题；这个过程同时也就是确立一系列属于美育理论自身需要研究的课题，从而使美育理论不断更新和发展的过程。

　　关 键 词：中国美育研究  当代问题  应用研究

　　一、当前美育研究的出发点和方法

　　讨论中国美育研究的当代问题，当然要切近当代中国社会、文化和人的生存状况，关注实践问题；但是，这并不意味着拒斥对美育基础理论问题的探讨。事实上，任何对实际问题的探讨总有一个理论的出发点，而如今我国美育理论难以切近实际，不易介入实践，恰恰与基础理论的某些方面存在严重缺陷有密切关系。

　　首先是理论的出发点。从哲学上讲，人的全面发展理论、人的生存理论是美育研究比较切近的出发点；从美学上讲，人生论美学最适合作为中国当代美育研究的出发点；从教育学上讲，素质教育思想与美育最相容。以上这三个方面其实都体现了一种理念，那就是关心人的生存和发展的以人为本的理念。20世纪初，王国维就从人生论出发创建了他的美学和美育理论，并作为中国现代美学和美育理论的重要遗产一直影响到今天的中国美学和美育理论。这种理论之所以有如此的生命力，不仅在于它成功地融合了中西美学和美育思想，而且在于它扣住了在中国从传统社会向现代社会、从封闭国家向开发国家转型过程中人们所面临的大问题：在这大转变、大震荡、大迷惑的时期，人如何有意义地生活？人生的意义何在？这百余年来，时代变迁，但是，这个大问题却仍然存在。所以，人生论美学以及以此为出发点的美育理论也仍具有生命力。可惜的是，由于各种各样的原因，中国当代美学在相当长的一段时期抛弃了这种以人本主义为内涵的美学思想，占据主流位置的认识论美学、实践论美学热中于解决“美”的本质的客观性问题，人生的问题被所谓的“客观性”或者“社会性”问题所淹没，美学也就成了与中国人的生命和文化活动几乎没有关系的一种“学术”。这样的美学根本无法贴近国人的生活，也无法走向美育实践，原因很简单，美育关注的是生活着的人，是活生生的人的生存和发展，而这种美学里是没有具体生活着的人的，只有作为“美的本质”的那个抽象的“物”或者是作为“人的本质”的那个抽象的人。这种美学与注重人生体验和人生境界之创生的中国传统美学和艺术精神也格格不入，所以也不可能对国人的精神生活产生真正深刻的影响。当年朱光潜先生曾批评中国当代的某些美学理论是“见物不见人”，实在是中肯之言。因此，当代中国美育研究要有所成就，就应该认真研究古今中外的人生论美学，特别应该借鉴王国维、蔡元培、朱光潜、宗白华等所创建的中国现代人生论美学及其美育理论，并结合今天社会文化的新变化加以创新，使美育研究真正关心国人特别是儿童青少年的生存状态和发展状况，使之具有人文关怀。

　　从人生论出发的美育研究必然把人自身的生存和发展作为美育的根本目的。但是，就中国当前的教育来说，人既是目的，又是手段。所谓“目的”，就是教育根本上要以人的全面发展为目的；所谓“手段”，就是教育总归要教人为社会做事的本领或者说要让受教育者学会谋生。这二者其实是可以协调的，并不象有些极端论者所言是不可调和的。教育的这种双重性使得美育研究在方法论方面要对“自律论”和“工具论”作必要的调和。

　　如同美学和教育理论中有“自律论”和“工具论”的对立一样，当前我国美育理论中也存在着美育“自律论”与“从属论”的差异甚至对立。概括地说，美育“自律论”的基本观点是：美育是一种独立的教育形态或类型，它有自己独特的性质、特征、功能、规律和方法，有自己独立的目的，这个目的就是培养完善的人。美育“从属论”则认为：美育是德育或智育的一种手段或途径，是为德育或智育服务的，以德育或智育的目的为目的。这两种观念的根本差异在于是否把美育的人文性作为美育的基本理论出发点，具体地说就是：教育（包括美育）是否以人自身的生存和发展为最根本目的，是否以人性、人格的完满为最高理想。对此，美育自律论的回答是肯定的，从属论的回答是含混的。然而，这两种观念是建立在二元对立的思维方法基础之上的。二元对立思维方法的基本特点就是以非此即彼的方式固执地强调事物间的对立，而忽视了事物间的内在联系。在这种方法论指导下，有些理论就把教育的人文性和工具性、美育的相对独立性和从属性（即它同其它教育形态之间的关联）、感性教育和理性教育等范畴对立起来。其实，每一种教育形态都只是以促进受教育者某一方面的发展为主要目标的，同时，每一种教育形态也必然对整体人格产生影响；而个体某一方面的发展与其它方面的发展是相互联系、互为条件的，所以，每一种教育形态对于培养全面完整的人格而言也是互为条件的。我们一方面应该对美育的特殊性有充分认识，同时也要研究美育同其它各种教育形态之间的联系；既要避免美育“从属论”的错误，又要克服封闭的美育自律论的弊病。王国维在一百余年前就指出：“要之，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”[[1]] 这个论述明确了美育自身的目的和作为手段的功能，只不过还没有详细论证这二者之间的内在关系。

　　自律论的美育观念以充分肯定审美的人生价值为前提，也就是说，它以强调审美对于人的生存幸福和全面发展的不可替代的独特意义为基础。离开了这个基本点，任何从实用主义、道德主义、工具主义或形式主义立场出发的美育理论，都不可能达到对美育本体论问题的真正理解。形式主义者试图割裂审美与人生的深刻联系，由此使审美走向封闭的自律性。结果，审美的意义只在于感性材料的组合关系之中，其深刻而活泼的生命情调却被排斥在外。由于审美的人生价值被排除了，也就无美育可言。而道德主义者或智力主义者只看到审美或艺术活动中与道德或认识活动有关的一些方面，排斥个性情感对于个体自身生存发展的重要意义，只把情感看作是道德或认识活动的辅助手段，因此，对美育的理解只能是一种“从属论”的观点，他们从根本上否定了美育的独立地位和特殊功能，所以美育“从属论”的一个逻辑结果是美育“取消论”。

　　美育理论的自律论观点充分强调了美育的人文性，但是，正如人既是宇宙间独一无二的生灵，又是与自然和社会有着多种多样深刻联系那样，美育的自律论不应该是封闭的自律论，而应该是一种开放的自律论。它之所以是自律的，是由于其性质与功能均由审美和教育的人文性本身所派生，并对个体的生存发展有直接的作用，由此形成了独特的性质与功能；它之所以是开放的，那是由于它与其它教育活动处于密切的联系之中。这种联系体现为两个层面：（1）美育内在包含着其它教育活动的某些因素，或者说美育与其它教育活动有部分的重合。例如，审美本身就包含着一种秩序感，一种文化的和社会的因素。因此，审美表现必然包含着与认识、道德相协调的一面。席勒也指出，审美自由不是“脱离规律”的，而是与逻辑必然性和道德必然性处于协调的关系，即超越了规律对情感自由表现的“强制性”[[2]]。由于审美与认识和道德有相互联系的一面，所以，美育是开放的，它本身就具有某种智育和德育的功能。（2）美育亦能为其它教育活动提供有效手段。例如，在具体的艺术教育中发展儿童的道德认知和帮助知识的掌握等等，这在当前我国的学校教育中并不少见。有必要指出的是，有效地运用美育方法只能基于对美育本身规律的认识和掌握，所以，自律的观念仍是必要的，这是把握美育基础理论问题的基点，特别是在我国对美育的特殊性还缺乏必要的研究和确认的时候，适当强调美育的相对独立性是有必要的。事实是，从认识过程来说，不能确认美育自身的独特性质，也就不可能真正确立美育与其它教育的内在和外在联系。另一方面，正如任何事物都是既相对独立又与其它事物相联系一样，美育与其它教育的联系也不能忽视，只有在美育与其它教育的区别和联系中才可能实现对美育的真正全面把握。以开放的“自律论”研究美育还有助于辨证地把握美育与德育的关系，关于这个美育理论的关键问题，我已经在一篇论文中专门论述过[[3]]，这里就不重复了。

二、当前美育基础理论研究需要向实践深化

　　论及美育研究的基础性问题，当然就首先会遇到美育研究是不是一个学科以及它的学科性质的问题。20世纪80年代开始，美育在中国的学术界和教育界逐渐得到重新确认，90年代之后，“美育”以及重要性被重新写入国家具有法规性质的文件中。正是在这一时期，美育理论研究也开始复苏，一些学者着手建立系统的美育基础理论。自20世纪初王国维率先引进西方的“美育”概念和美育理论，虽经王国维、蔡元培、梁启超、朱光潜、丰子恺等将西方美育理论与传统美育思想相互参照和阐发，形成了具有启蒙思想意义和现代人本主义内涵的中国现代美育理论，但是，他们对于美育的基础理论问题却并没有做全面、深入的阐述。所以，从20世纪最后的十几年到本世纪初，就在中国美学努力寻求自身的学科独立性的同时，美育理论研究中也出现了创建“美育学”[[4]]或者试图把美育作为“一个独立的学科”[[5]]的学术努力。这种努力的实质是：在我国一部分人忽视美育或者把美育与其他教育混淆起来的背景下，力图深刻揭示美育的独特性质和规律，并确立美育不可替代的重要地位。

　　另一方面，美育研究即使可以被称作是一个学科，那也是一门主要应用美学和教育学等学科知识和方法的实践性学问[[6]]。所以，将来人们普遍认识到美育重要性、美育的基础地位被基本确立之后，美育研究就不必过于强调学科的独立性。当前我国美育研究特别应该强调应用性，强调当代问题的解决；不是先建构一套美育的基础理论来指导美育实践，而是应该在实际的美育问题解决中建构、调整、完善美育的基础理论。所以，如果要追究美育研究的学科性质的话，那么，我们宁可把它界说为一个多学科参与的、研究审美育人的特点、规律、目标和方法的学问。它的学科边界随着实际问题和研究需要的变化而变化，因此，它本身没有一整套固定的范畴和方法，不可能也没必要形成具有体系性的知识。席勒创建了现代美育理论，他的《美育书简》不仅把康德的美学与政治问题结合，引出了一条由审美而达政治问题解决的理想化途径，使得德国古典美学的意识形态性质更为凸显；而且把康德美学更加人本主义化，使之贴近人的生存和发展境遇和问题，引出了一条在现代化进程中使人从异化和理性的压制下解脱出来的感性解放之路，从而使他的美育理论又成为一种作为社会、文化批判理论的美学。席勒的美育理论就体现了多学科参与的应用性研究的特点，它本身没有体系，而是针对问题展开研究；不是以建构完整知识体系为目的，而是以问题解决为导向。这就要求当代中国的美育基础理论要在前人研究成果的基础上继续深化和具体化。

　　美育研究的是审美育人的问题，当然要应用美学知识，但是不能照搬美学理论，而应该根据研究对象和问题的特殊性对美学等学科理论作必要的选择和调整，特别要把美学理论向育人的实践转化。目前，我们对于审美和艺术的教育价值和功能研究很不够。或许还是受到“审美主义”和“工具主义”对立冲突的困扰，要么干脆否认审美和艺术的教育功能，要么把知识传授和道德说教统统塞进“美育”这个大箩筐里。实际上，审美和艺术具有丰富的教育价值和功能，其中许多是不可替代而有效的。对审美和艺术的教育价值和功能的阐发应该注意以下三个方面：首先，审美有着独特的美育价值和功能，这种价值和功能不是外加的，而是其自身具有的。例如，审美作为一种感性、情感的活动对于人的感性和情感的丰富和升华具有独特的作用。朱光潜曾阐述了美育的“解放”功能，指出美育能够解放人的本能欲望并使之升华，能够使人发现宇宙人生诸多新鲜有趣的东西而使生命充满活力，能够使人从“自然的限制”超脱出来而脱离低级趣味，达到比较高的人生境界。[[7]] 这些都是审美活动本身具有的价值和功能。其次，要充分发掘艺术的教育价值和功能。美育和艺术教育有重合之处，但并不完全等同。就范围来说，美育大于艺术教育，但是，艺术的内涵却十分丰富，它不仅包含着审美，而且还具有许多非审美的因素，特别是包含着丰富的文化内涵，是对儿童青少年进行教育的绝好材料。第三，对审美和艺术的教育价值和功能的发掘既要从它们自身特点出发，又不能局限于纯粹的审美或艺术，而应该在促进人的全面发展理念指导下，把一些有利于完善人格的因素都发掘出来。例如，审美和艺术对于人际交流的促进作用以前研究是不够的，其实，正如托尔斯泰所说的：“艺术是人与人之间相互交际的手段之一。”“艺术的主要吸引力和性能就在于消除个人的离群和孤卑之感，就在于使个人和其他的人融合在一起。”[[8]] 艺术的这种体验式人际交流功能正是美育实现其社会功能的重要方面，尽管在一般的美学或者艺术概论里对此并不很关注。

　　美育是一项育人的工作，就会遇到一些教育对象的具体问题，这些问题往往不是美学研究的重点，甚至在一般美学研究中常常被忽视的。例如，美育的具体任务是促进儿童青少年个体的审美发展，包括审美能力、审美趣味、审美观念、个体审美发展的阶段性等。素质教育强调教育对个体潜能的全面开发，重视教育内容和方法要与学生的个体发展需求和心理发展水平相适应，因此，对个体心理特征和发展规律的研究和掌握十分必要。这项课题的研究将有助于美育工作者在充分了解个体审美心理特征和发展规律的基础上，制订有针对性的、前后连贯的教育目标、课程计划、教学内容和方法，可以避免美育过程的盲目性，也就是说，审美发展研究将有助于美育研究深入到具体的实践过程中去，使美育理论在具有人文性和学术性的同时，更具有科学性和应用性。在《审美经验的发展》一书的前言里，英国艺术教育专家M·罗斯（Malcolm Ross）指出关于审美发展问题的研讨，旨在“帮助教师们更好地理解他们的目的，特别是鼓励艺术教师为儿童们创造一些适应他们变化着的需要的学习经验”。[[9]] 这种通过审美发展概念来加强美育理论的科学性和应用性的研究思路对我们应该是有启示的。

　　审美发展作为个体感性方面能力和意识的发展，实质上是个体旧的审美心理结构向新的审美心理结构的转变和提升，它意味着个体感性方面素质的成长和成熟，意味着个体生命活力的充实。当然这种成长和成熟并不是单纯的理性发达，而是感性的丰富和深厚，是人的感性从肉体到精神的贯通与和谐，也就是个体感觉、知觉、想象、情感、直觉的活泼与深刻。罗斯经过一段时间的实验后指出：审美发展本质上是一种“生命价值的提升”，具体表现为“感受性”（sensibility）的发展。他讲的感受性近似于审美能力，不过他比较强调感受性在辨别、建构和理解具有内在统一性的审美形式方面的能力，并把它称作“解读形式并使之成为情感对象的心理活动方式”。[[10]] 在个体的审美心理结构中，审美能力和审美意识是主要因素，而从个体发展的可教育性方面说，审美能力又是其审美发展的最重要、最基础性的要素。所以，个体的审美发展是以审美能力为核心的个体审美心理结构的转变和提升；以促进审美发展为特殊任务的美育，应该把促进个体审美能力的发展作为中心任务。

　　审美发展研究与美学中的审美心理学研究有重合之处，特别是在国内外审美发展研究还并不成熟的情况下，审美发展的研究必然要吸收审美心理学的研究成果。但是，审美发展研究有它自己的侧重，那就是从促进个体审美发展的美育要求出发，着眼于构成个体审美素质的主要心理因素和个体审美发展的特点和规律。因此，外部的教育与个体内部的发展是构成审美发展研究框架的两个基本要点；从教育的角度来分析个体审美心理的发展，从个体审美发展的特点和规律入手来考虑美育具体目标的确立以及教学内容、教学方法的选择，这两个方面构成了审美发展研究的基本思路。例如，审美能力的研究在一般的审美心理学中并不是重点，但是，在美育的心理学研究中却是十分重要的。作为审美发展研究核心部分的的审美能力研究重在揭示哪些心理特征是培养审美能力时所必须开发和发展的，其发展有什么特点和规律，审美能力的发展对个体的审美发展以及整个人格的发展有什么意义等。另外，个体审美趣味、审美观念的发展以及不同年龄阶段个体审美发展的差异等等，也是审美发展研究应该重视的课题。总之，要把审美心理学的成果更适当、更有效地应用于美育研究，特别是审美发展的研究，需要在美育实践中长期的实验、分析和概括。

　　美育实践的开展需要一些有效的实施途径，一些学校从20世纪80年代开始就组织学生去观赏园林和自然景观，教师们为了指导学生观赏求助于美育理论。但是，由于我国当代多数美育理论总是直接搬用美学理论，把美育的途径分成“自然美的美育”、“社会美的美育”和“艺术美的美育”，所以美学中关于自然美的论述很多，却很少论及“自然景观”，至于景观的观赏和教育等问题更是被忽视。其实，自然景观和我国当代有些美学理论中讲的“自然美”是两个范畴。概括地说，前者是具体的审美对象，属于审美形态范畴，是与欣赏主体相对的；而后者是抽象的美，属于审美哲学或美的哲学范畴，是与审美主体相对的。美育活动中直接涉及的是自然景观，不是自然美。当前美育理论界常常把美育活动中具体的自然审美对象与形而上的自然美混为一谈，是不合适的。对美育活动来说，哲学层面上的自然美问题远不如欣赏层面上的景观问题关系密切，因为对于普通的受教育者来说，直接影响他们身心的是具体而直观的审美对象，美育过程就是用这些审美对象来育人的。因此，美学上的那些形而上问题固然重要，但是到了具体的美育理论中就不那么重要了。

　　有些原先属于美学研究的问题到了美育理论研究中范围可能拓展了。还是以景观为例。作为一个美学概念，景观主要具有审美价值，但是，由于美育作为一种教育形式，教育者在具体的教育过程中不可能把美育仅仅局限于纯粹的审美范畴，而应该在单纯的审美教育之外考虑充分实现其综合的教育价值。例如，历史文化景观作为景观的一种就不仅具有审美价值，还具有历史文化教育的价值。所以，历史文化景观就不仅仅是美育资源，它还是人文教育的重要场所，在组织学生观光时，要充分考虑到审美教育同历史文化教育的有机结合。每一个地方都有文化遗迹，虽然它们或许还不著名，却是本地的名胜，也可能具有特殊的教育价值。例如，历史民居、古戏台、少数民族文化、地方博物馆，还有历史悠久的桥梁、道路、城墙、牌楼、人工河等等。这些历史遗迹保留着丰富的区域文化传统，与当地的民风民俗密切相关。而且，它们往往与民间艺术血肉相联，或者就是民间艺术的代表。所以是美育理想的乡土教材。乡土的艺术文化对学生来说，要比西方的艺术或历史文化名胜更容易理解和接受，也可以由此使学生认识生活于其中的城镇或乡村的历史文化和艺术，从而培养他们爱家乡、爱父老乡亲的美好情感和保护乡土文化的意识。这就意味着：美育理论要比美学理论更具有综合性，而这恰恰是交叉和边缘性应用研究的主要特点之一。

　　总之，当代中国美育理论研究就应该向那些直接影响人们审美发展的具体问题深化，向教育教学实践所提出的理论和实践问题深化，这个过程同时也就是确立一系列属于美育理论自身需要研究的课题，从而使美育基础理论研究走出自己的路来。

三、当前美育研究面临的新问题

　　在我国社会、文化、教育大转型的时期，作为一种多学科参与的应用性研究，美育研究应该突破传统的思维方式，把文化生活和教育实践中出现的新问题作为主要研究课题。当前我国美育研究所面临的新问题很多，下面列举几个方面，以期抛砖引玉。

　　第一，美育发展感性、个性和创造性的问题。审美作为一个感性的生存论范畴，美育作为一种特殊的感性教育是以人的感性存在的独立意义为前提的。这就是美育最基本的现代性意义。在席勒看来，人作为感性和理性的统一体，二者对于人性同样重要。感性不仅仅是理性的基础，感性本身就具有生存的价值。但是，在中国当代美育理论和实践中，感性和个性相对被忽视，甚至常常是缺席的。这种状况从中国现代美育理论创立之初就已存在。在中国现代美育理论中，由于过于注重美育的启蒙功能，特别是道德教育功能，现代美育理论中本来占据着核心地位的感性和个性被相对忽视了。除了朱光潜曾对感性生命较为重视外，王国维、蔡元培、丰子恺等对感性本身的价值经常是忽略的。在诸多的现代美育论著中，感性的作用似乎只是促进理性发展的基础或改善德育的路径。这种理性化、德育化倾向至今仍深刻地影响着当代中国的美育理论，人的感觉、情感、想象、直觉等感性方面发展的价值还得不到充分的重视，甚至未被列入美育的具体目标。再则审美作为一个感性范畴，其前提就是人作为感性的个体存在。由于忽视了感性也必然忽视个性。尽管诸多的中国现代美学家、教育家（如王国维、蔡元培、朱光潜等）都尖锐地批判过教育对个性的压抑，把发展个性作为教育改良的一个重要方向，但是，在他们的美育理论中，所关注的主要不是发展人的个性，而是发展社会性（即所谓“群性”）。当然，美育的确具有发展人的社会性的作用和任务，但是，就其特殊性来讲，美育更有利于发展人的个性。与德育相比，美育的这种特点更是明显。注重启蒙和道德重建的中国现代美学家们相对忽视了美育发展个性的重要功能，这种思想倾向也由于传统美育思想的支持而深刻地影响了中国当代美育理论。事实上，中国当代教育中对感性和个性的轻视甚至压抑已经到了非常严重的地步，学校经常排斥美育，或者把美育当作德育来实施，这是需要我们加以认真反思的。

　　我们知道，在现代化进程中诞生的西方现代美育理论的一个历史性贡献在于对现代社会中人性异化的揭示和批判，从而使得现代美育理论成为了一种现代文化批判理论的思想资源。这种批判是从“理性压抑感性”这一历史现实出发的，其正题是人的感性生存和个性的完整。然而，在20世纪上半期的中国，社会文化尚未进入完全现代化进程，席勒所面临的问题并没有现实地摆在中国现代美学家的面前。所以，王国维、蔡元培和朱光潜这些美学家和教育家的美育理论没有把美育发展人的感性和个性摆在突出位置，这是可以理解的。但是，在中国已经进入现代化进程的今天，儿童青少年感性、情感不丰满，个性不发达的状况已经受到许多人的关注，他们的感性和个性发展问题应该被摆到教育的十分重要的地位，美育的现代性意义应该能够被接受了。

　　与发展感性和个性密切相关的是美育发展创造性问题。从中国传统美育思想来看，先人比较强调的是在感性基础上发展人们的德性。应该说，这是中国传统美育思想的优秀遗产，今天仍应该继承的。但是，时代不同了，民族的复兴呼唤着创造性的勃发，国际间竞争的一个关键就是一个国家创造能力的高低。着眼于国家创新体系的建立，教育为我国经济、社会、政治、文化提供人才资源和智力支持的任务已显得日益明确和紧迫。在从应试教育向素质教育转轨的教育改革进程中，教育如何为国家培养具有创新精神和创新能力的人才已被提上教育改革的重要议事日程。在这样的大背景上，我们对美育的作用和任务也应该有一番重新的估量，特别值得注意的是美育对发展人的创造性的特殊功能。众所周知，审美和艺术活动是最富于创造性的，而且，在美育活动中儿童的某些创造天性能够得到保护和发展。国外一些专家的研究表明，美育对于解放无意识，保障自发性；发展心理活动的独创性、流畅性和敏捷性等创造性因素，促进直觉思维能力的发展等方面，具有着其他教育无法替代重要作用。所以，一些发达国家把美育作为发展学生创造性的主要课程来设置，并把艺术课程称为创造性艺术（creative art）课程。而我国以往对美育发展创造性的任务重视不够，研究也很粗浅，现在应该引起高度关注了。

　　第二，美育研究应对大众文化和全球化挑战的问题。大众文化在我国的迅速兴起使得我们所处的文化环境发生了巨大变化。应当看到，当前大众文化的兴起和发展是我国对外开放和市场经济条件下文化发展的必然产物。一方面，它为不同文化层次的人们提供了丰富多彩的娱乐产品和条件，对人们艺术兴趣和欣赏能力的发展也有一定的帮助；它改变了单一、单调的文化艺术生活方式，对某些僵化的观念意识也有一定的冲击作用，活泼、新鲜、通俗、生活化的娱乐方式活跃和丰富了人们的休闲生活；作为第三产业的一个重要部分，它能够扩大就业机会，并有着可观的经济效益。另一方面，它与主流文化、高雅艺术和我国学校教育所倡导的价值观念有不少错位、抵触或对立之处。从一定意义上讲，与高雅文化相对的大众文化，其文化层次较低，但是，当前它在我国如此地流行，恰恰消极而客观地反映了当前我国公众的文化素养和审美趣味水平。同时，以提供感官快乐为主要特征大众文化也满足了人们（包括文化水平较高的人群）消遣娱乐的需求，其中少数作品也具有较高的艺术创作水准。可见，大众文化与学校教育之间的矛盾不可能在短期内消除。我们不可能因为大众文化品位较低而对它进行“扫荡”，学校也不能封闭式办学，与社会文化生活隔绝。我们应该正视大众文化对学校美育的挑战，对此有所重视、有所认识，加强研究，并采取措施，通过自身的改革，使学校的教育适应新的文化生态环境。

　　由于大众文化具有泛审美的娱乐化特征，所以对美育的冲击是不言而喻的。首先，儿童青少年对大众文化很热中，有些人甚至很痴迷，而对高雅艺术却不感兴趣，这使许多学校艺术教师感到很无奈。其实，这倒为我们反思学校美育的一个契机。为什么我们的艺术课程（包括多数语文课）学生不喜欢？而学生不喜欢的东西又怎么能够对他们的成长产生积极影响呢？我们的美育教学是不是应该更切近学生，更贴近当代生活，更生动活泼，更便于学生接受呢？其次，我们对于大众文化的分析研究也还不够，所以无法引导学生理性地对待大众文化，也无法根据大众文化对学生的影响相应调整美育策略。简单地排斥大众文化或者盲目地追随大众文化都是不可取的，我们应该研究利用一部分质量上乘的流行音乐、电影等大众文化作品来培养学生对高雅艺术的兴趣。从理论上看，感性化甚至有些滥情化的大众文化的冲击又可以引发了对于当代美育定位和功能的思考：美育作为偏于感性的教育，其中的理性成分应该如何解说，美育究竟应该如何在人的感性提升方面发挥作用呢？

　　大众文化具有全球化特征，大众文化兴起的过程其实也是西方文化大量涌入的过程，因此，美育应对大众文化冲击的问题包含着应对全球化（实际上是西方化）冲击的问题。二十世纪以来，中国人在对待西方文化方面的态度总的说来是非常谦虚的，许多到过西方国家的学者恐怕都有这样的感受：西方人对中国艺术的了解远不如中国人对西方艺术的了解。而西方文化的大量涌入却提醒我们，应该让我们的孩子更多地了解本土文化。本土文化也不仅仅是指经典，还应该包含地方的和乡土的文化。可是，我们的美育理论和实践对这方面却是相对忽视的。许多孩子可能读过古今中外许多名著，但对对本地的戏曲、传说故事等民间艺术一无所知。其实，地方艺术具有综合的教育价值，而且这些艺术作品通俗易懂，比较容易被孩子们理解，应该与其他经典艺术作品一起成为学校和社会美育的重要组成部分，使我国的美育在国际化和本土化之间保持适度的平衡。

　　第三，美育研究适应基础教育课程改革的问题。我国新一轮基础教育课程改革正在全国范围展开，国家制订的课程标准不仅专门设置了音乐、美术和艺术三类艺术教育课程，而且在其他课程中也提出了美育渗透的要求。值得注意的是，课程标准明确规定艺术教育课程的核心和主要任务是审美教育，这就从根本上确立了学校美育的主渠道。自蔡元培提出美育由学校、家庭和社会三方面构成的观点之后，我国美育界一直沿用至今。这个观点本身没有毛病，问题是在理论和实践中我们应该以哪一个为主？这本来不应该是问题，但是，由于在一段时期里，学校美育根本没有开展；后来有的学校开展一些美育活动，也主要是在课外。所以，不少美育研究者似乎更关注家庭和社会美育，即使涉及学校美育，也还是在校园文化活动的方面着力。然而，美育的主渠道在学校教育，而学校美育的主渠道在课程，特别是艺术类课程。这是因为学校是专门的教育机构，有课程和教学计划、专业教师、专门设备等保证美育的实施，而且一个人接受美育的最佳时期是儿童青少年时期。校园文化活动是学校美育的重要组成部分，但是，与课程相比，它还是相对次要的。课程教学面向每一个学生，有时间、空间、内容、条件等各种保证，特别是国家课程标准带有强制性，各学校必须执行，这就从根本上保证了美育在学校的实施。根据美育要渗透到教育教学全过程的要求，学校的所有课程都应该有美育任务，但是，与艺术类课程（包括一部分语文课程）相比，其他课程的美育任务不是主要的，因此，必须明确艺术类课程是学校美育的主渠道，也应该是当前我国美育研究的重点。

　　当前还有一个带有交叉性质的课题非常值得美育理论界予以关注和深入探讨，那就是：体验。体验是最能够体现美育过程特殊性的一种方法。在美育过程中，无论是创作、欣赏的教学，还是各种相关知识和技能的教学，都需要以受教育者的情感体验为基础。离开了体验，就没有真正的审美和艺术活动，也不可能有真正的美育活动。而且，随着我国教育改革的不断深入，素质教育的提出和推进，特别是中小学新课程改革，“体验”成了一个使用频率很高的词[[11]]，在各类课程的教学中积极引导学生体验成了广大中小学教师教学改革的一个方向。但是，我国美育理论对体验的研究还十分薄弱，我们对于体验的基本特征、个体体验发生的机制和条件、体验能力培养的规律、审美体验与一般情感体验之间的关系等认识还不够清晰，这就使得我们的美育理论无法很好地介入中小学教育、教学改革，也无法让学校的美育教师对自己美育教学的方法有自觉的认识。

　　总之，以新课改为龙头的新一轮基础教育改革既向我国的美育研究提出了新的挑战，同时为我国美育研究的发展提供了一个机遇。美育理论和实践的研究者要确立当代问题意识，深入到学校，走进课堂，在问题解决的过程中把我国的美育研究引向深入。

　　【注释】

　　*本成果系教育部重大项目《美育当代性问题研究》的相关成果，获教育部人文社科重点研究基地山东大学文艺美学研究中心经费资助。

　　[[1]] 王国维：《论教育之宗旨》，《王国维文集》第三卷，中国文史出版社1997年版，第58页。

　　[[2]] 详见席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第108页。

　　[[3]] 杜卫：《美育与德育关系论》，《浙江师大学报》（社会科学版）1996年，第4期。

　　[[4]] “美育学”的提法最早可能是王国维在《论教育之宗旨》（1903年）一文中提出的（见《王国维文集》第三卷，中国文史出版社1997年版，第58页。）20世纪80年代之后，中国出版了诸如《审美教育学》（杨恩寰，1987）、《美育学导论》（蒋冰海，1990）、《现代美育学导论》（杜卫，1992）等直接冠以“美育学”名称的著作和高校教材。

　　[[5]] 曾繁仁：《走到社会与学科前言的中国美育》，《文艺研究》，2001年第2期。

　　[[6]] 把美育理论研究看作是主要由美学和教育学交叉形成的应用性、边缘性、综合性学科是我国当代美育论著的主流观点，详见曾繁仁：《美育十讲》，山东教育出版社1985年版，第2-3页；杨恩寰：《审美教育学》，辽宁大学出版社1987年版，第6页；蒋冰海：《美育学导论》，上海人民出版社1990年版，第1-2页。

　　[[7]] 朱光潜：《论美感教育》，《朱光潜全集》第四卷，安徽教育出版社1987年版，第147-151页。

　　[[8]] 引自伍蠡甫主编：《西方文论选》下册，上海译文出版社1979年版，第432~444页。

　　[[9]] 罗斯主编：《审美经验的发展》（The Development of the Aesthetic experience），培格门出版公司1982年版,第1页。

　　[[10]] 罗斯：《审美冲动》(The Aesthetic Impulse)，培格门出版公司1984年版,第25页。

　　[[11]] 从《中国期刊全文数据库》收录的教育类论文查询结果看，近十年我国中文期刊公开发表的涉及“体验”问题的论文有2000多篇，而从2000年到2003年四年中，上述期刊发表的同类论文就有1600多篇。