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哈佛通识教育委员会主席——哈里斯访谈录

文章作者:中国美育网 来源:原创 添加时间:2014-05-11 13:14:24
 

哈佛通识教育委员会主席——哈里斯访谈录

王毅傅晓微

摘要:哈佛大学2009年开始施行的全新课程体系,一方面以通识教育为核心;另一方面强调哈佛的教育是自由教育,通识教育是自由教育的一部分,要和其他部分结合才有意义。在哈佛理念中:自由教育是特点是又“深”又“宽”。“宽”,不受专业限制,所有现在和将来应该了解的各种知识领域都学;“深”,挑战学生的能力极限,知识都要深入到事物本质层面。以审美教育为例,原核心课程的文学艺术类每门课就涉及一个艺术门类,新的通识课程体系要通过一门课提升对各种文学艺术的审美与阐释能力。哈佛培养目标不再是专门人才,而是适应各种文化、各种岗位、各种环境的“世界公民”。为此新课程体系倡导跨学科合作和“活动基础上的学习”。

关键词:哈佛通识课程自由教育 审美教育

On the Ongoing Gen Ed at Harvard College:

Interview with Jay Harris

Abstract: The new program in General Education starting from 2009 at Harvard College is an innovation to adapt to the challenges in the 21st century. The new curriculum reaffirmed the notion of liberal education by highlighting the depth and width of knowledge. It is aimed at cultivating “citizens of the world” who can manage to live and work in various professional fields in different cultures in stead of the former goal of training professionals set by the Core Curriculum for more than three decades. Thus, the GE Standing Committee proposes the activity-based learning and interdisciplinary teaching.

Key Words: program in Gen Ed at Harvard; liberal education; aesthetic education

引 言

2002正式启动,到2009年全面施行的哈佛最新课程改革,首先由哈佛通识教育改革特别小组(以下简称“小组”)发动师生畅所欲言,发表对核心课程的意见、批评和建议。他们大胆反思自我,否定自我或坚持自我,力求对1978年以来的哈佛通识教育来个彻底的反省和翻新,以期寻求一条既符合传统又适应现代和将来的路径。“小组”为持有不同意见的学者和学生提供充分发表意见的机会,分头一对一地,反复地听取各种不同意见,不厌其烦地在各种意见之间寻求相对合理的一种……在“小组”的协调下,经历了几年不同意见间剑拔弩张、面红耳赤的大吵、大闹,大争论、大反思之后,终于在2007年推出了《通识教育特别小组工作报告》(Report of the Task Force on General Education以下简称“工作报告”)这个文献,综合了各方面意见,成为本轮课程改革成果集中表现和纲领性文献。

“工作报告”一完成,“小组”的使命便移交到新的领导机构:通识教育学术委员会(the Standing Committee on General Education)。这个委员会由15人构成。文理学院院长、哈佛学院院长和委员会主席是领导核心。此外还有9名教授(或副教授)和3名本科生。委员会以《工作报告》为主要依据,管理全校的通识教育课程的申报、改造、审批和实验、运行。作为委员会主席,哈里斯(Jay Harris)管理日常事务。

现任校长福斯特(Drew Faust)教授在新的课程体系启动即动员会大会上骄傲地宣称,哈佛“贡献了一个适应新世纪的课程体系”1,并宣布哈佛将从20099月开始,在四年时间内,逐步用新的通识课程体系(General Education),取代施行了30多年,影响世界各高校的核心课程体系(Core Curriculum)。哈佛本轮课程改革无疑是新世纪以来,世界高教改革中最具革命性的创举,甚至有些猝不及防地牵动了美国和世界各国高校的神经。有人说,哈佛本轮课程改革有可能给世界高校带来新一轮课程改革风暴,当不是空穴来风。

在笔者视野内,国内高校和管理者对哈佛最新课程体系改革正在和可能带来的新动向似乎并不敏感。为数不少的管理者对“通识教育”的认识,还停留在“选修课=通识课”那里。教育界对哈佛教改的研究也相当有限。在全国中文学术期刊论文数据库输入“哈佛教育”检索主题/篇名/摘要,不超过20篇文字。除了研究哈佛核心课程的文字外,以本轮哈佛教改为主题的论文,多是围绕《工作报告》谈各自的理解;或者把欧美教育家的理论综合起来,做些梳理和点评。就是著名刊物如北京的《教育研究》,香港的《大学通识报》刊载的,与哈佛通识教育相关的研究文字,以及引用率极高的通识教育专著,也都缺乏哈佛通识教育课堂感性认识2。但哈佛教改并不在意教育家理论,它的出发点和归宿,都是以本校教学第一线感性认识为基本依据的。所以,没有对哈佛通识课堂体验,而奢谈“哈佛通识教育”经验教训,很容易陷入“以其昏昏,使人昭昭”。

笔者通过对哈佛通识课程的考察和体验感到:哈佛与我国大学在很多方面都有很难对应的差异。从有可比性的部分看:通识课与国内“选修课”相比,无论是管理部门对主讲教授的选拔还是教授个人对通识课的重视程度都可谓有天壤之别;哈佛管理通识教育的官员和教授对通识教育的理解和阐述,与国内教育论著宣示的“哈佛通识教育”,也大异其趣;在操作和运作上的区别更是令人惊异。

首先,哈佛改革虽然不拒绝耶鲁/芝加哥等大学的经验和建议,但改革依据的全部文献均为来自本校教学一线的经验教训。有老校长,老院长,老校友的批评意见,有教师关于通识教育的论文集,还有学生的通识教育论文集,值得注意的是,其中没有任何一本教育学专家理论著作。本科课程改革领导层中,有在校本科生,却没有一个哈佛教育学院教授;第三,越是对现行课程体系批判尖锐的意见,越受到重视……这些,和国内一些高校孤芳自赏“自欺欺人”3形成了鲜明的反差……

笔者作为一名主要从事“通识课程”教学的教师认为,在世界学美国,美国学哈佛的当今,要想了解世界前沿状态,最好的方法是直接考察“美国高校改革排头兵”的哈佛。恰逢耗时八年的哈佛本轮通识教育改革接近尾声,正是有望全面了解哈佛通识教育新貌的最佳时机。为此,我们在哈佛大学通识教育学术委员会主席哈里斯教授的支持下,于2009年春,用一个学期的时间,实地考察了哈佛大学通识教育改革现状。在搜集本轮哈佛通识教育改革主要参考文献4之后,深入通识教育课堂,考察了正在试行的八大类约20门通识课程。在掌握各类课堂第一手材料之后,就一些关乎教育效果而国内高校又比较麻木的问题,学界误读严重的问题……与哈里斯教授做了亲切、坦诚和具体的交谈和印证。本文便主要根据在哈里斯教授办公室的这次对话录音整理而成。如果能给渴望扩大海外视野的国内同行和管理层,提供点来自第一手材料的全新世界高教改革信息,也就如愿所偿了。

在本文展开之前,对几个要点做简要交代:

第一,我们对哈里斯的采访基于一个前提:双方都已经熟悉哈佛通识教育改革的具体情况,同时,我们设计“问题”的原则是:既要针对国内普遍存在,却又普遍麻木的实际问题,问题本身又要由哈佛通识课堂发生的事实引起。这可能给读者造成不太清楚前因后果的困难。对此,我们在保留哈里斯访谈原貌和原话和访谈内容连贯性的前提下,还适当增加了说明性注释,希望尽可能展示提问背景,揭示“问题”的针对性,以便更深入和准确地再现哈佛通识教育原貌,显现与国内现状的可比性。

第二,哈佛通识教育改革属世界前沿的高教改革动态,其中有很多值得我们效仿和借鉴的元素,但“自由教育”毕竟是西方文化产物,我们不可能全盘照搬,必须根据中国文化土壤和现实的特点,加以积极的改造和取舍。这个问题说起来简单,但我们见到的往往是适得其反,所以在这里做一提醒,希望引起重视和共鸣。

为了营造和还原真实氛围,采访人分别简称“傅”或“王”。

一、自由教育5与通识教育的母子关系与共同特点:“又深又宽”

王:

哈里斯先生,我们知道,自由教育是哈佛教育最具形上意义的教育理念。但在我们周围,很多人并不清楚哈佛对两个概念是如何看待和使用的。一些根据欧美教育家的话语或自己的理解和猜想的教育学专文,虽然阐释了自由教育和通识教育6的异同,但很难让人弄清哈佛究竟怎样理解和贯彻“通识教育是自由教育的一部分”7。请您介绍一下如何认识通识教育是自由教育的一部分,以及通识教育在目前和将来所起的作用?

哈里斯:

你说得对,通识教育是自由教育的一部分。自由教育的特点是又宽又深。“宽”的意思是说,交给学生的整个知识范围“宽”,而不仅仅是说“通识教育的知识面宽”;“深”是说自由教育也要深入各个专业,每一门课都要讲究深度,也不是说只有通识课才“深”。哈佛的主修课称为“concentration”,大多数美国大学称为“majors”,意思很接近,但细微区别是有的,这就体现了深度。通识教育涉及的是我们认为学生应该有基本认识和需要了解的知识领域。即学生作为有智慧,对社会有贡献,有生产能力,有道德公民所必须了解的知识。这个知识面就很“宽”。通识教育要和哈佛课程体系其他部分结合才有意义,独立出来就很难实现它的价值。

其他部分是哪些呢?

哈里斯

除了通识课以外,有主修课、选修课,此外还有写作课和课堂外的学习。

:

是的,除了通识课、主修课、选修课以外,哈佛还有不少辅助性教学环节。我们感觉哈佛通识课在课程体系中的地位并不比主修课低,甚至比其他课都显得更重要。比如说,哈佛主修课可以任意选、任意换,连专业也可以任意换,只有通识课才和“必须”相关(哈里斯微微点头)。前几天,我在费正清中心遇到威廉·科比8,向他请教通识课程和核心课程的差异。他说:通识课程比核心课程更宽泛、更全面。意思好像也是又深又宽,您能不能具体谈谈贵校改革核心课程体系的起因9以及通识课程对它的继承性和不同点。

哈里斯:

(与核心课程的)不同点就在于宽度和广度。通识教育旨在使学生受到更广泛、更全面的教育。通识课程用更加全面宽泛的课程内容,帮助学生在走向社会之后,具备所需要的知识和能力。核心课程强调有目的地培养学生的某一种职业技能。这种目标已经不适应新的时代需要了。10通识教育课程不是重点培养将来做什么工作的人,而是培养将来可以成为应付各种各样挑战的人。这就是通识教育的起因和目的。

我们的学生毕业之后,他们将会面临道德、伦理的挑战,他们需要真正理解我们称之为“文化和信仰”的这样一个世界。人是信仰体系的产物,那种宽广的,人文体系的产物11。他们要有能力从统计学角度,用科学的方式,对社会问题进行量化分析,他们能理解各种领域的各种概率,他们需要掌握一些基本的科学素养,学生们对多方面知识要具备灵活地综合运用的能力,这是自由教育的一个关键部分,是通识课程和核心课程的不同点,也是我们改革通识课程的起因。

:

您的意思是说,通识课程比核心课程涉及的知识面在自然科学和人文学科方面都更加丰富和宽泛。我们注意到:哈佛教授在不少场合时常讲培养“世界公民”。是不是可以这样理解:核心课程的重点是让学生掌握各自所学那一个专业的,独特的思维方式;通识课程是让每个学生为未来生活做共通性准备,所以通识课程的知识和训练是每个学生都需要的。重要的是,要达到这个目标,要淡化专业教育思维,代之以“世界公民”思维。

哈里斯:

是这样。核心课程的一个假设是:我们需要学生至少有能力理解历史学家们是怎么想的,做学问的定量分析研究是怎样进行的,文艺批评家是如何进行思考的。而现在我们的学生很少会成为大学教授,或者是文学评论家,他们会成为别的社会人士。当然我们还是要教授历史与统计方面的知识,但是我们现在要用不同方式来教授这些内容。我们不要求学生去思考历史学家们是怎样想的,而是让学生理解“过去”的重要性,让学生通过了解历史,认识现在和未来。理解各种艺术的文化背景。这样我们才能够保证我们所设计的课程内容与真实的,实实在在的生活连接起来。才能保证他们在不同国家、不同地区、不同民族的不同岗位上获得成功,成为合格的“世界公民”。

王:

您的委员会的职能之一,就是要审查一门课是否符合要求。在这个环节中,怎样体现“又宽又深”的要求,如何判断一个教授准备的通识课是否达到了要求?比如一门“审美与阐释理解”的课程是否体现了跨学科,体现了联系学生的生活实际特点,或如何体现了“世界诸社会”课程与美国的关系,还有学生和教师的互动等等。

哈里斯:

我们是以分类的方式来进行的。大多数情况下,对于主讲教授怎样做,委员会只会说“是”或“不是”。教授们还常常对委员会的这个权利有怀疑。对于我们的判断,他们也会表示同意或者不同意。

关于八个门类的通识教育课程,我们按专业亲缘分为三个分支委员会,当然我们也不是很确定判断是否准确。因为有些课程,这方面多了、那方面少了或者相反,我们不敢确定,需要找主讲教授交流。大多数教授都愿意从同行那里得到反馈信息。有些人会说,这门课这样上更好或者相反,这些反馈的信息我们特别珍惜;也有些时候,他们根本就不理睬,如果我们得不到反馈,做起来不那么踏实,就只好走一步看一步。

:

我们注意到,核心课程要求学生从七大类,十一小类中选修通识课科目,要求学生选择的通识课科目必须远离他们的专业12,通识课程也有这样的要求吗?

哈里斯:

不是,对通识课我们已经不再这样要求了。

/王:

为什么不呢?

哈里斯:

我们希望某专业的通识课程也能给本专业学生提供一些主修课堂不学而又有用的东西。比如不仅要求物理专业学生了解物理学是什么,还要理解物理学的重要性。包括能量、力学等方面的知识。除了通识教育所提供的课程对于非专业学生来说应该有用外,我们还提供一些过去核心课程体系没有的,难度更大的课程。我很在乎这一点。有些通识课程是只有本专业——比如物理专业学生才能选修的。因为对其他人来说,它们太难了。但这些课程的重点和核心价值,仍然是通识课程所要解决的问题,也符合通识教育理念。它们是根据通识教育标准来设计的。

核心课程就不这样安排。因为核心课程的目标,在于把学生引向具体学科,让学生了解这些学科的思维方式是什么。这样一来,为什么还要让学生去选那些离他们专业近的,他们熟悉的课程呢?如果说核心课程的某一个专业,比如物理科学核心课程,就是让你了解物理科学家们是怎样分析的,那么学政治的学生去选会有用,而对于这个专业的学生来说,就没有什么意义了。换句话说,如果自然科学学生再去选同样课程,就没有新的意义了。而现在我们的工作只要做得符合要求,就可以达到这样的目的。这个目的就是:物理专业的学生也可以在物理学通识课获得和主修课不同的知识。

王:

哦,核心课程改革为通识课程以后,要求的确变“深”了。这对学生能力要求的确非常高。我们还注意到,在新的通识课程体系中,有些课既可以视为主修课(concentration),也可以视为通识课,区别它们好像并不容易?

哈里斯:

因为许多主修课也还是知识面很宽,涉及面很大的课。这些课可以既视为主修课,又视为通识课。有些时候通识课被当成是主修课,但它需要一定的基础技能才可以学。比如中国古典文学课需要懂汉语,而大多数学生都不懂汉语,最终就只有那些懂汉语的学生,才可以去选修。尤其是不想读翻译为英文的中国文学的学生,你就可以读汉语的中国文学。所以说对于学中国文学专业的学生来说,就可以有主修课的中国文学,因为他可以读汉语原文。但是这门课涉及的知识面宽,而对这门课的设计也符合通识课程的设计要求,那就可以作为通识课了。当然这种课的学生人数就比较少。但是它满足了通识课程教学大纲的要求——关键是您的课程要符合通识教育课程的要求13。如果符合,那么它就可以申请为通识教育课。也有些时候,一门课不可能既满足通识教育课程要求,又满足主修课程要求。

王:

您的意思是不是说:同一级的学生上同一门课,如果有人作为主修课,有人作为通识课,对他们的要求也就不同?

哈里斯:

可以这样理解。下一学年我要开一门课,事实上是同一门课,针对不同专业的学生,这门课就既可以作为主修课,又可以作为通识课,只是要求不一样。还是以中国文学为例,作为主修课,就需要读汉语原文;作为通识课,就只需要读英语译本就行了14

二、哈佛对通识课程的管理与运作


王:

我们对哈佛通识课程的运作方式很感兴趣。比如作为哈佛大学通识教育学术委员会主席,您认为到目前为止,委员会最大的成就是什么?管理起来最难的问题是什么?

哈里斯:

是的,这两个问题是同一个问题……不管在哪里,最大的挑战在于你要弄清楚别人是不是要买你的账。比如有人让你去做一件事,如果你不买账,那这些事就做不成。有些时候,教师赞同我们的主意,他们就会认真对待,否则就很难办了。哈佛面临的困难就是教授们不买账。如果教授们不想那样做,不和你合作,那你就做不成。你知道,我们很多同事把通识课程看得很重要。但是也有一些课程的教授不是那样,这就很难。

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我们遇到一个教授——只有他一个。他除了解说幻灯片的图例外,都低着头在念讲稿,您觉得此类现象正常吗?

哈里斯:

简直无法理解,怎么还有人会照本宣科,15那样很枯燥。不过,过段时间,学生自己会给这个教授压力,如果他自己不想改进的话。

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我们听了曼昆(Gregory Mankiw)的《经济学原理》,还有亚瑟·司帕陵(Arthur P. Spirling)和穆罕默德·阿里教授(Muhammet Ali Bas)主讲的《政治科学研究方法》。感觉这些课程应该是学生们过去没有接触过的,而且很有难度。比如曼昆的《经济学原理》,我们听了他本学期最后的3次课。第一次听讲奥巴马的经济政策,还行;但第二次他讲货币政策,很多数学公式不熟悉,我们就跟不上趟了。您们如何对待如此专业化的课程,还要让学生在一个学期内对一门课的了解从无知到熟悉。学术委员会有具体的审查标准吗?


哈里斯:

你上学期没有去听曼昆的课吧。曼昆春天的《宏观经济学》课程是第二学期开的。他要求选课的学生都听过秋季的《微观经济学》,或者说在高中时候已经有过相同训练。有些课程假设学生有某一方面的技能和知识,通识课也不例外。在所有竞争激烈的大学,学生们都有一种全面接受信息的能力,学校都要求学生知识面很广。比如我开的那门课,了解《圣经》的那些人,在开始的时候就会有优势。

:

这就是说,这些通识课程一方面是循序渐进的;另一方面,也要求学生有一定的基础,必须化大力气预习,对吧?我觉得大量课前预习的形式很好。由于没有足够的预习,不熟悉《圣经》,我的学生也经常在课堂上问一些低级的问题,诸如“犹太人既然相信基督教,为什么不承认耶稣是弥赛亚”……等等。不过,我觉得您的通识课堂上的那些阅读材料很难,比如斯宾诺莎的伦理学材料,我读起来都很难。

哈里斯:

我同意你的说法,确实很难,我们的通识教育课在挑战学生的能力极限,我的意思是说,我们的本科生能阅读很难,很艰深的文献;我们也知道,他们之前从来没有读过这些书,对于他们来说这些内容就很难。

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您编写了那些篇幅宏大的课前阅读材料和您准备的课前录像16,就是为了帮助他们在较短的时间内,全面提升对这个学科的熟悉程度吧。我们看到还有不少的通识课主讲教授也是这样,他们似乎花了比写论文还多的精力在给学生提供各种资料。

哈里斯:

是的,我不知道你有没有听过或看过?(答:是的,我看过您的录像,也读了阅读材料。)我希望那些课前录像是成功的,也是有用的。我给他们(指本科生——笔者注)一些标准,引导他们去读一些有关那本书的相关文献,这样他们对于所学的这门课就理解更加透彻。

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哈佛通识教育课很多都有讨论课(section),比如您的这门课每周都有一次讨论课,17其他的选修、主修课,也有这种安排吗?

哈里斯:

是的,有没有讨论课,主要看选课学生的数量。一般来说,哈佛的本科课程,超过18个学生,就需要安排讨论课。不过,有时候一门课超过了18人也没有讨论课,比如我另一门通识课,有23个学生选,我也没有设讨论课,因为我自己承担了这部分工作。但是如果一门课超过了25个学生,最好安排讨论课。

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很可惜没有参加一次讨论课。我看到每门课都有一些教学助手,您的课堂就有三位研究生做教学助手。曼昆的课有好几十个助手。贵校教学助手的主要职责是什么,他们是怎么做的,他们也讲课吗?

哈里斯:

教学助手很多是跟着教材走的。他们不讲课。

王:

每门课都有课本吗?

哈里斯:

不,我那门课就没有课本。但是《经济学原理》那门课,讨论课里也要教同样的东西,必须跟着同样的教材走。这就需要课本。但是我那门课的助教,更多的是要给学生答疑、解惑,还要回答学生对我的各种质疑。所以,助教们还要迎接学生的挑战。我经常让我的教学助手自己去开发自己所负责的那部分学生的讨论课,去发展他们自己的东西。希望他们针对他们负责的那一组学生的问题,来帮助这些学生。这样做也是为了让教学助手根据自己的兴趣和热情来学习和提高。我让教学助手帮助学生把课程覆盖的那些内容都熟悉了。但他们各自可以有自己的方式来完成我交付的任务。

傅:

除了通识课的八个门类外,我们发现另外有一类是专门为研究生开的。请您就此谈谈这一种通识教育门类的目的和原则,以及研究生在通识课中的作用。

哈里斯:

你这又是两个问题。(傅、王:笑)

在所有教学活动中,教学助手是非常重要的。他们要给学生的作业打分,这非常关键。如果想给一些课程,比如是数学题打分,他们就必须知道什么是正确答案。打分的技巧也不同,知道学生的答案是错的还不够,重要的是,你要知道这个错究竟在哪里。文化和历史方面的考卷就更加复杂,所以,教学助手工作的重要一点,就是训练研究生如何打分。他们在帮助本科生如何深入理解课程方面起到很大作用。

在我的那门课,每一个section14个学生,我这门课的41个学生有很多不同,一个很重要的部分是关于课堂教学。14个学生进行讨论,助手们可以帮助本科生理解课堂上没有听懂的那部分内容。首先是帮助弄清楚我自己在课堂上没有讲清楚的问题。他们可以跑过来对我说:“没有人搞懂了您说的是什么”,这样我就可以在后面的教学中做相应的修改和调整。所以,教学助手是沟通主讲教授和学生的中间环节,既帮助学生,也帮助主讲教授。

再来说研究生课程。这个是教授和研究生合作,为本科生开发新的通识教育课程的课。课程放在研究生课程中,但课程目的是产生一门新的本科生通识教育课程。

王:

那么谁来上这门课,是教授还是研究生?

哈里斯:

教授。研究生通常是教学助手。一般的做法是,教授第一年和研究生一起建设一门课,第二年就开这门课。这是惯常的做法。

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有些针对研究生的课现在变成了通识课,比如夏耶·科恩(Shaye Cohen)的《从希伯来圣经到犹太教;从旧约到基督教》课程说明上,就写着本科生和研究生需要缴纳的不同学费。您们如何定标准,二者的关系是什么?

哈里斯:

夏耶·科恩的《从希伯来圣经到犹太教;从旧约到基督教》主要不是给研究生开的课,如果研究生要想拿这门课的学分,他们就要做研究性论文。

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我们听了几十次通识课,发现有个到课率的问题。学生似乎可以任意迟到,早退半小时以上。哈佛对学生到课率有什么具体要求么?您们如何确保学生上课。

哈里斯:

大多数到课率的要求是针对讨论课(section)的,学生真正要求必须参加的,是讨论课。主讲教授的讲座课(lectures)的到课率反而不是必须的。

/王:

(意外地)真的啊!

哈里斯:

是的,我们主要针对讨论课,而不是从讲座课来检查学生的到课率。不是说教授的讲座不重要,而是基于这样一种理念:你错过了讲座,还可以有其他同学的笔记可以抄,但是如果你错过了讨论课,你就错过了讨论本身,讨论是没有笔记的,没法补救。所以,对学生讨论课的到课率的要求就比讲座的到课率高很多。尤其是一些教授从头讲到尾的课,通常有些学生独自帮四五个朋友记笔记。(都笑)不过我也觉得这是个问题。

另外一个是迟到的问题。哈佛现在还是那样,提前3~5分钟下课,让学生利用这个时间,赶到下一课堂,路程远了,不免要迟到。这是个大问题。我们恐怕要调整我们的时刻表。这些迟到的学生不是因为不努力,而是没有足够的时间来让他们按时到课18

王:

通识课主讲教授有很多是他的研究领域的领军人物,比如主讲《理解达尔文进化论》的珍妮特·布朗(Janet Browne),主讲《奥古斯丁时代的罗马》的理查德·塔兰特(Richard Tarrant),露丝·维西(ruth wisse)也准备开通识课。这是否说明通识课比选修课或者主修课更重要,更优先?

哈里斯:

我倒不这么认为。我想大家都想来开设一门通识课,主要是因为通识课程的学生很多。所以我有些同事真的想来开通识课。当然还要有你的激情,你真的想把你在这个研究领域的心得和其他人分享。我想大多数的同事都希望做不同的事情。如果你的学生都是研究生,或者都是本科生,那也不好,大多数人都不愿意这样。


三 哈佛倡导的“合作”、“活动”和教授头衔

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最近听福斯特校长的大会演讲,有个词频率很高:“合作的文化”。我们在通识课堂上也看到,有些课程是由两个不同专业的教师主讲。比如《理解达尔文进化论》的两位教授珍妮特·布朗和安德鲁·J·贝里(Andrew J. Berry)来自不同的学科领域。他们的课堂教学风格也截然不同。但是他们每人讲几分钟或十几分钟的轮换讲授,形成了很好的互补,非常和谐、默契。《哈佛公报》(Harvard Gazette)称这门课为跨学科合作的典范。这种合作是哈佛传统,还是新的通识课程的特点?

哈里斯:

有些专业的通识课程会跨学科。我的意思是说,大多数课程还是一个老师教,而且我们会继续这样做。在跨学科这个问题上,我们比较谨慎。但是通识教育改革的理念之一,就在于大多数的问题都是从多学科视角来处理的。有些时候,一个人也可以从多学科角度来处理课程,有时候不是。所以,如果一个人可以从多学科角度教学,那就没有必要再弄个老师到课堂上。所以,主要是要有跨学科内容,而不是必须有两个或两个以上的教师来开课。不过我相信,生物学之类的课程如果有两个以上老师在同一堂课上讲授,学生可以更加透彻地了解学习的对象。

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我们曾听过一门课叫“旅游与转变”的课。主讲教授是史蒂芬·格林布拉特(Stephen Greenblat)。在讲到17世纪的旅游与转变的时候。格林布拉特教授邀请了近东文明系的玛塔农(Avi Matalon)去讲了一节课,内容是《威尼斯商人》中的夏洛克形象与同时代欧洲犹太人的真实处境。我们感到这节课的文学性、文化性都非常强,非常好。这也是一种合作的形式吧。

哈里斯:

有时候是这样的,一个老师开一门课,他又同时邀请一些老师来客串,有时候他会讲另外的内容。我相信你们一定有机会去听彼得·盖里森(Peter Galison)的课,他既是一个科学史家,又是一个物理学家,他开了一门关于进化的课,这门课就是跨学科的,但是由他一个人上。

王:

我们发现威廉·科比教授与商学院高级研究员Regina Abrami)博士合作,开了一门《21世纪如何与中国人做生意》(Doing Business in China in the 21st Century)很有趣,听说选课的人还不少。显然,这个课不是针对本科生的,也不是通识课,这是不是说不仅通识课才有两个人合作?主修课也有两个或两个以上老师共同开课?譬如说一门涉及美学、艺术学和音乐学之间交叉的课程,由一个美学教授和一个钢琴教授共同上?

哈里斯:

是的,两个人上同一门课这种情况不是新鲜事,这种情况在科学领域更常见,比如有些人长于实验,有些人长于教学。这样就需要有更多的课程是由两个人来教,这样更好发挥各自特长,但这是一个挑战。我们有一些课程需要合作,但是——有一个资源问题,这个问题比较麻烦。

王:

《工作报告》中提到:“新的通识教育要为师生提供跨越传统的系部甚至校际界限的教学机会。”显然这就是强调“合作的文化”。这涉及到经费、教师质量、不同部门的合作,甚至校际合作,也就是您所说的资源问题吧,那么您的委员会可以为这样的合作提供什么样的优先条件,譬如说教授可以从您的委员会得到什么样的支持?

哈里斯:

这是个一揽子的问题,涉及到很多方面。有些课程不需要很多合作,我认为现实是,有些传统的系部和学科,他们正在变得越来越与其他学科交叉。我的意思是说,今天有谁在研究文学的时候,会不从政治、经济、社会历史的角度,看待产生文学的那个世界呢?反过来说,研究文学的人,必然会从政治、经济、文化、历史角度看这个产生了文学的世界。比如研究文学的学者,他不是专门的历史学家,但是他会非常关注历史材料,他们会非常关注不同时期的历史状况和条件,会越来越关注技术情况。

所以即便是一些独立研究的学者,他们在进行学术研究的时候,实际上是在从传统的,或者是跨学科的角度在进行研究。当然,这也并不是说一切都很好,有些课程能够把历史和文学有机地结合起来。我们也在做一些文学项目,有时候,他们做的很好,有时候不好。我不敢肯定能不能找到一个完美的解决方案。学术界和别的人一样,有的人和别人合作很好,有的人只能自己单干。

王:

《工作报告》提倡教师们发起“以活动为基础的学习”,请问这是什么样的学习?譬如是指课堂的活动,讨论课(section)的讨论还是别的什么,这很有意思。很想知道贵校如何将其发展成为通识教育的补充成分?

哈里斯:

我的课堂上没有很多活动,你知道星期五课堂(指哈里斯亲自主持的section——笔者注)上的一些练习,就是为这种学习活动设计的。不过真正意义上的,以活动为基础的学习首先是指那些在实验室的科学课程,而不是人文类的讲座课程。学生“做”事情,而不是在“看”。不过,人文学科这种“以活动为基础的学习”也可以通过社会活动来获得。如类似于了解都市贫困状况,学生可以到波士顿贫穷的社区去参加工作。

我们有一门艺术课程,学生们分成几组,一组到波士顿唐人街,一组到西班牙语社区,去表演艺术,如跳舞、演出等等。这就是让学生进入文化设计。所以“以活动为基础的学习”可以指各种不同的方面。这个理念就是:学生通过“做”学习,比通过被动的“听”学习,效果更好。

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傅有德教授19想在山东大学开一门京剧课,不仅要教关于京剧的知识,还要教学生如何表演,好像就类似这种“以活动为基础的学习”吧。

哈里斯:

是的。不过我想说的是,有很多课程其实都还不是“以活动为基础”的课程,我希望随时间的推移,有更多的课程是“以活动为基础”的。但是,有些课程实现的可能性大,有些课程的可能性就没有那么大。比如文学课程,“做”就是读,科学课程的“做”,就是实验。

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《工作报告》里提到:要让学生“把他们在课堂上所学的东西有意识地和课外活动联系起来”,你们如何像《工作报告》所描述的那样,把这种活动发展成为通识教育项目的一个补充成分?

哈里斯:

这个也不是每门课都可以办到的。比如联系到课外活动的范围,有很多是艺术方面的,那么我们有学跳舞、学唱歌、学乐器的各种学生,所以老师在教艺术课的时候,就可以让学生意识到他们刚刚学过、实践过的那些艺术形式,他们可以了解这些艺术形式背后的许多文化的东西,比如文化特性。这些艺术课程对那些学生来说就很简单。但是其他一些课,就比较难了。

即便如此,我们还是希望有更多的课程如统计学、物理学等课程能帮助学生理解更多。有些学生在课外活动的时候,得到的指导很多,比如参加社区活动、补习学校、参加消除贫困项目、还有一些慈善工作等等。还有一些课程,能帮助学生了解这些活动蕴含的伦理道德和背后的社会挑战。当然并不是每一个单一课程,都有类似教育功能和效果,我觉得在我自己的那门课里面就很难达到《工作报告》所要求的这个目标。

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我们发现哈佛有两种不同的荣誉头衔:学院教授(College professor)和杰出教授(University professor),我们想,这也是哈佛大学重视本科教育的一个措施吧。是否只有哈佛才颁发“学院教授”荣誉?二者有什么不同?

哈里斯:

是的,学院教授(College professor)是哈佛独有的。它是有年限的。学院教授是五年一个期限,这是个荣誉头衔。

王:

学院教授是由学生选,还是——

哈里斯:

不是学生选的,是哈佛文理学院院长来征求我们20的意见,然后综合大家的意见,确定最好的老师。杰出教授是在学问上最突出的学者。他们可以在任何系部上课,他们想上什么课就可以上什么课。杰出教授很少,很专门化。

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对了,我发现哈佛学院(Harvard Yard)的学生宿舍只有本科生有权住,研究生都不能住;桑德斯剧院旁边的食堂只为本科生开放,而且在门口写着谢绝参观,不让打扰的公告;给哈佛学院本科生上课的教授,比哪个研究生院的都多;而且我们见到的通识课主讲教授,几乎都是这个专业的领军人物;但另一方面,每年毕业典礼上授予的6000多个学位中,本科学位都不到四分之一,甚至连校长办公室的设在本科生宿舍楼内,……这些让人感到,哈佛本科生才是真正的天之骄子。我想问的是,哈佛如此看重通识课程,是不是与哈佛对本科生十分重视有关系?哈佛官方认为研究生教育重要还是本科生重要?

哈里斯:

我认为视情况而变化。有一些系部有研究生。他们依靠政府,从政府获取大量经济资助。他们就可以拿那些资助去做投资(所以就更看重研究生教育)。还有一些系部就不可能有那样多的研究生,他们的本科生多。对我们(指近东文明系——笔者注)。来说,可能本科生更重要。


四、“审美与阐释理解”类与中国问题

王:

在哈佛通识教育的八个门类中,第一类就是“审美与阐释理解”。这是很多种文化都看重的内容。我想知道哈佛这一门类中的“审美”与德国教育家希勒“审美教育”中的“审美”有什么共同点和不同点。

哈里斯:

我已经好久没有读席勒的东西了,我过去研究过席勒。我不敢肯定能不能回答你的问题。

王:

具体说吧,“审美与阐释理解”这个“审美”,是指学会某一门课艺术形式,还是指面对各种艺术形式所需要的审美眼光,即鉴别和鉴赏的能力。

哈里斯:

“审美与阐释”的定义是很宽泛的,包括戏剧、古典舞蹈……各种角度,任何相关的东西。我们设有很多这方面的课程,我们希望这些课程不是仅仅局限于某一门艺术的某一种技巧,而是全面提高审美鉴赏力。

王:

也就是说,通识课程和核心课程相比,不再看重某一种艺术的教育,而是重在审美能力的全面提升,对吗?用我的国家的话来说,就是从艺术教育升华到审美教育。我们国家教育部规定重点大学的本科生要选修至少一门共同艺术课程,比如艺术入门,书法入门,戏剧入门之类。哈佛本科生是否也是必须选修其中一门才可毕业?

哈里斯:

不,那只是“审美与阐释理解类”的一部分。

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我们听了凯伊·考夫曼·谢勒梅(Kay Kaufman Shelemay)教授开设的《音响风景——探索变化世界中的音乐》,这是本学期少有的一门关于音乐舞蹈的课程。我们在听了《为什么学习舞蹈》一讲后发现,谢勒梅教授紧扣着《工作报告》,时不时提及对“审美与阐释理解”类和“文化与信仰”类的课程要求,让人感到每一门通识课程都会紧扣《工作报告》要求。可惜音乐舞蹈等通识课不是很多。

哈里斯:

不要忘了,通识课程还在试行阶段,要从下学期开始才会全面铺开。下学期(指20099月开始的学期——笔者注)“审美与阐释理解”类有大约35~40门课程。其中,音乐系有一些课是只有能够读懂音乐的人才能选修的,是很专业的课。专业学生都可以选。当然,您不是音乐专业的学生,但只要你能读懂那些音乐术语,也可以选。

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那么,40门课都是艺术课吗?你们对于学生选修艺术类课程有没有具体要求?

哈里斯:

不是。“审美与阐释理解”这些课的面是很宽的。我再说得具体些,“审美”包括了很宽的范围,也包括文学。比如你选了《没有边界的诗歌》21,你不选艺术方面的课程也可以毕业。

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你们并不要求所有的教授都要给本科生上课吧?

哈里斯:

不要求,尽管很多教授给研究生上课,那个很容易。有些从来不给本科生上课,有些人很喜欢给本科生上课。

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我们听了本科生通识课和研究生相同课程的课,发现教授们给本科生上课似乎需要更多的精力、更多的时间来备课,给研究生上课就简单得多。

哈里斯:


是的。教研究生很简单,很容易。比如你来听我的课,教和学双方都很轻松。但本科生并不是每个人都有专业基础,我也不会降低标准。而且你在我那门课堂上也听了很久,我希望那些不知道《圣经》的人,也能把《圣经》作为重要的文化产品来理解。《圣经》是作为一个形成文化的重要文本,人们如何阅读《圣经》,本身就形成了一种文化特色。

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是的,不管人们如何阐释《圣经》,《圣经》总是西方文明的基础之一,我们会把您的这个观点带到中国,至少给我的学生和我的那些研究西方文化的同事们。他们中的很多人还没有读过《圣经》,所以很难深刻理解《圣经》对西方文化有多么重要。

哈里斯:

我知道,我在山东大学的时候就知道了,那里的学生很多也不读《圣经》——尽管他们是研究犹太教的学生。当然他们读的是有关《圣经》的东西。有些教授只想教专业的研究生,但我觉得教那些跟我不一样的人(指本科生)更有挑战性,更有趣得多。

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教育学院有一个研究项目叫零点方案(Zero Project),好多年前在中国就有不小的影响了。我在国内听说零点方案风靡全球。还有人说是因为1950年苏联卫星上天后,美国政府意识到教育有缺失,才开发了零点方案。所以我们对“零点方案”非常感兴趣,专门去哈佛教育学院考察。问了好几位教授和工作人员,他(她)们都不知道“零点方案”。有位女教授还亲自带我们去教育学院图书馆查阅,管理员也不知道“零点方案”。所以,我希望从您这里了解些“零点方案”的情况。譬如您的委员会有没有哪位教授是搞零点方案的?或者是了解零点方案,并汲取其中积极意义的?

哈里斯

零点方案?不知道。哦,我昨天和教育学院的头见了面,还和他一起吃饭,他也许是做“零点方案”的。你知道,哈佛是个很奇怪的地方。教育学院和文理学院没有任何联系。不过我们正在尝试建立一些非正式的关系。

王:(茫然)

哈里斯:

通常你会走一些弯路,然后又再绕回来,这在哈佛是经常发生的事情。

王:

嗯,中国最近十年由于适龄人口增长和相应的大学扩招,无形中给大学的资源分配带来挑战,尤其是在和通识教育相关的课程方面,我们也有感觉。比如同样多的教授,需要给成倍增长的学生上课,这就有些不一样。美国的大学,尤其是哈佛大学有没有过由于类似情况?您对解决此类问题有什么建议吗?

哈里斯:

哈佛没有这种问题,所以我也提不出什么建议。哈佛最近20年,招生数量没有什么变化。在美国,刚刚过去了一个生育高峰期。两年前,大学适龄入学率达到顶峰,现在已经开始下降,是慢慢在下降(刚过了一个适龄高峰期这一点和今天的中国也十分相似——笔者注)。我们也从海外招收学生,所以美国的学生人数一直都很平稳。

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在上海交大世界高校学术排名榜上,哈佛一直高居榜首。中国高校对美国的大学,尤其是哈佛大学的通识教育也一向引为楷模。北大通识教育就似乎在竭力靠近哈佛核心课程体系,去年中国两岸三地著名大学校长的一个通识教育会议,也是以核心课程为模板的。所以我们想,您一定和中国大陆的著名大学,如清华大学、北京大学、复旦大学……有过关于通识教育问题的接触和交流,能不能介绍这些方面的情形给我们呢?

哈里斯:

没有。科比可能和他们有一些联系。或许他能回答你的问题。我们和一些中国同行有一些非正式接触,我们每年夏天送一些学生去北京,有些学生定期在北京学习。

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中国有个和通识教育相似的术语,叫做素质教育。您认为中国的素质教育和哈佛的通识教育有什么不同么?

哈里斯:(迷惑地摇头)

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这个概念,有人翻译为character education,有人翻译为:essential-quality education,大概意思有从根本上全面发展的教育的意思。我们国内的高等教育研究时常用这个概念和通识教育做比较。

哈里斯:

没有,我没有听过这个概念。

王:

哦——在苏联时代的俄罗斯和中国现代教育体系中,有一些教育家努力把审美教育和道德教育糅合在一起。他们把艺术作为道德教育的一种手段。中国有一个概念叫:“美善合一”(),就是体现这种状况。请问哈佛通识教育是否也把伦理教育和审美教育作为母概念和子概念的关系,并且把这种关系贯彻在通识教育过程中?

哈里斯:

我们通常不那样做。不过我同意你的看法,我希望我们能找到一两个人尝试做这种事情。我们有一门课程是关于某一门艺术的。那个开课教授觉得,这门课也应该属于伦理教育的一部分。实际上,有一两门文学课程,也堪称是伦理教育课程。但就审美本身而言,在哈佛并没有被当成伦理教育的一种训练。

王:

哈里斯先生,您能否给那些希望效仿哈佛通识教育改革的学校一些建议?

哈里斯:

《工作报告》里面一些东西有普遍性,但还有一些东西是针对哈佛特定环境,这是别人不能拷贝的。我想,自由教育的宽、深等方面是谁都可以思考的,但自由教育“宽”和“深”的标准是什么,最好的模式是什么?不知道。我们也只是采用了一种模式,还不敢说我们是不是做得最好。如果不明白这些道理,通识教育不一定会有好的效果。

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谢谢您在百忙中挤出时间接待我们。希望今后继续向您请教。

哈里斯:

当然,我乐意和您们探讨通识教育的问题。(对秘书:请帮我们合个影。)


简介:

王 毅:男,1954——,四川外语学院中文教授

傅晓微:女 ,1963——,文学博士,四川外语学院英语教授


基金项目:王旭晓主持:教育部人文社会科学重点研究基地2007年度重大研究项目《中国高校艺术教育现状与发展趋势研究》. (07JJD751080)

自从哈佛大学艾略特(C.W.Eliot)校长(1869~1909在任)奠基哈佛通识教育思想以来,美国哈佛大学课程设置逐渐在世界名校中受到关注和模仿。经过1945年,1978年两次改革,逐渐被公认为世界和“美国大学教改前沿阵地22。其办学理念、课程设置模式都成为美国和世界诸多名校瞩目和效仿的模板。新世纪以来,在其他名校以哈佛核心课程体系为“参考模式,”23相互在“核心课程”研究和实践上争奇斗艳并试图超越哈佛的努力中,哈佛大学从2002年起,又开始了全新的一轮课程改革。

任何对国外教育理论和经验的研究,目的都是学习那些能为我所用的东西。但要想达到将世界高教前沿的积极因素为我所用的目标,第一步是要在实证基础上,弄清世界高教前沿的现状“是什么”;然后再进一步研究和思考“为什么”;在前两步基础上,才谈得上根据中国文化土壤和现状,寻绎应该“做什么”的改革之路。否则难免陷入孤芳自赏或盲目崇洋的泥沼而不自知。

在高校课程体系内,审美教育是通识教育(或素质教育)的一部分。从通识教育高度认识审美教育,可以更加深刻和准确,而且,在哈佛新旧通识课程体系中,审美教育内容都是最重要的部分。譬如在通识课程体系八大类中,第一类就是“审美与阐释理解”(Aesthetic and Interpretive Understanding);第二类“文化与信仰”(Culture and Belief)的大部分课程也可以划归审美与阐释理解。所以,本文虽然是通识课程访谈,但几乎所有的内容都是与国内审美教育和艺术教育类课程相关的。

第三,

1 福斯特校长在哈佛通识教育体系启动大会上的致辞。

2 参阅香港中文大学梁美仪的《从自由教育到通识教育——大学理念的转变与传承》,《大学通识报》2008年,牛畅《2007年哈佛大学通识教育新举措》(《教育研究》2007年第10期,39-41页)。

3 参阅甘阳《大学通识教育的纲与目》,《同济大学学报》2007年,4月第2期,4页。

4 哈佛教改依据文献主要有:原哈佛校长博克(Derek Curtis Bok)的《未充分发挥潜能的大学教育》;原哈佛学院院长,计算机教授哈里·利维斯(Harry R. Lewis)的《卓越却没有灵魂——一所杰出的大学如何忘记了教育》;任教哈佛30多年的著名统计学教授理查德·J ·莱特( Richard J. Light)采访1600多名大学生而整理出版的《充分利用大学——学生讲述他们的心声》;威廉·科比教授(William C. Kirby)主编的《新世纪哈佛自由教育——哈佛学院通识教育论文集》;《哈佛教育目的与结构——哈佛学生教改论文集》和《通识教育特别小组工作报告》。

5 对于“Liberal Education”,国内教育界似乎越来越倾向于译为“博雅教育”。但“博雅”二字作为中国思维的产物:显然比原意增添了“美化”色彩,损失了西方特色的“自由”内涵。所以本文还译为“自由教育”。

6 国内教育论著的“学院派”研究传统,恰好与哈佛教改特点南辕北辙。参阅:才清华《哈佛大学通识教育改革新动向》同上2006年第一期,127~132页。

7 哈佛人论及通识教育言必称:“通识教育是自由教育的一部分”。相比之下,国内关于哈佛通识教育的论者,对这一点要么很陌生,要么用古今欧美教育学家观点代替“哈佛通识教育”理念。甚至有人说哈佛人自己混用两个概念。这样的观点显然和哈里斯论及的“哈佛通识教育”观念有很大差距。

8威廉·科比(William C. Kirby),哈佛大学费正清中心主任,原哈佛文理学院院长,通识课程改革教授论文集主编,于2002年代表哈佛官方,宣布通识教育改革正式启动。

9 哈里斯先生和其他教授在别的场合和相关文献中,还从其他角度指出过关于通识课程的起因:核心课程在一定程度上偏离了自由教育的轨道。核心课程培养各学科领军人物的效果是:哈佛培养的各学科领军人物多了,但总统级的人才少了,这是一种落后的信号。再说,哈佛毕业生当教授的不足5%,而哈佛教育不应该把全部重心放在这小部分人身上。

10 福斯特校长在毕业典礼上也强调通识教育改革的目标:“不是培养专门人才,而是可以培养应付各种挑战的,在不同种族、地域、国家、人群都可以应付各种未知因素的人”。

11 在哈佛通识课程体系中,审美与阐释理解的目的是对“我们称之为文化与信仰”的世界的理解,反过来,文化与信仰又往往融合在审美活动中。所以,“文化与信仰”的大部分课程和“审美与阐释理解”类课程都是可以交叉的。

12 所谓要求学生选择的通识课程远离所学专业,指尽可能不与专业课所学内容交叉重合。譬如艺术学专业选择美学专业的课,就是近;如果他选择解剖学的课,就叫做“远”,但这些课既然离专业“远”,必定不可能“深”。而通识课程改变这一点,更有条件做到“又深又宽”。

13 所谓通识课程设计要求达标,大概可以这样理解:哈佛每一位通识课主讲教授的内容,都紧扣着本类通识课的要求。譬如上《奥古斯都时代的罗马》这门课的主讲教授不仅紧扣“审美与阐释理解”和“文化与信仰类”的课程要求(该课程同属于这两个类别),而且可以感觉到教授设计本课时内容时,融入了希望学生通过本课程的学习,时时有点题性质的话语,来提醒本类通识课要求。

14 指哈里斯的通识课:《圣经的论争——神圣与世俗的舞蹈》(The Contested Bible: The Sacred-Secular Dance)。

15 在哈佛和美国很多大学,学生反映教师教学质量问题,对于这个教师的前途关系很大,哈里斯说的“压力”就在于此。但这样做有个前提:出身实证文化(欧美)土壤的学生,更多从证据,从事实出发;而感悟文化(汉字文化)学生更容易从感觉出发,这样给教师下评语,得出的判断无形中增加了与真实出入的几率。如果学生根据情感——而不是事实给老师评分,难免造成教师为换取学生“情感”而讨好学生的趋向。所以我们说,有些在西方文化圈可行的做法,未必适用于东方。

16哈佛通识课程主讲教授大多会在课前布置学生阅读大量材料,有的还在课前发放本课时的学习资料,还有在课前发放音像资料的。

17“section”即讨论课。一般而言,一门课主讲教授的课堂称为“Lecture”,课后根据学生人数分成多个小组讨论课堂内容。每个讨论组一般在25人以下,通常由教学助手(博士研究生)主持。学生需要阅读教授布置的资料,并且在讨论课上针对教授的讲授内容发言;教学助手再把讨论课内容反馈给主讲教授。

18 哈佛一堂课和下一堂课之间没有课间休息时间。比如10点钟下课,下一堂课就同时上课。教师往往一下课就拼命狂奔到下一节课的教室。

19 傅有德:教育部重点基地,山东大学跨宗教研究中心主任,有国际影响的犹太哲学研究专家,山东大学著名票友;也时常在国外讲学时推广京剧。

20 哈里斯除了担任通识委员会主席,还主管哈佛学院的教学工作,这里的“我们”指教学管理人员。

21《没有边界的诗歌》是斯蒂芬妮·桑德勒(Stephanie Sandler)主讲,2009春季已经开设的通识课。

22 引自哈佛大学通识教育课程改革特别小组工作报告起草人在启动大会的讲话,未经本人审阅。

23 参阅才清华《哈佛大学通识教育改革新动向》见《大学通识报》(香港)2006年,第一期, 128页。

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