王毅：从艺术教育到审美教育

本站序：这是著名美育专家王毅教授应中国美育网之邀，发来的由他了解和整理的关于世界美育前沿最新动态及发展走向的综述文章。希望对国内美育界、高等院校，美育教师在谋求、探索中国美育的实践中产生应有的价值和影响。

从艺术教育到审美教育

——哈佛美育类通识教育改革镜诠

王毅 傅晓微

引 言

甘阳曾批评我国高校现状说：“中国所有的大学实际都在学美国大学，尤其目前的通识教育更是都特别标榜和学美国大学体制，特别是所谓哈佛模式”[1]。这话应该说是比较公允地反映了“世界学美国，美国学哈佛”的态势在中国高校的反映。不过，国内高校“学哈佛”还应注意以下两点：第一，虽说哈佛被公认为世界最好的大学，而且“随便拿出一位教授都是世界一流”，但世界高校学习和借鉴的“哈佛”，是以通识教育为核心，含第一课堂和第二课堂的哈佛课程体系以及其他教学部分的有机整体，而不是说只要和哈佛沾边的东西，就值得我们学习和模仿。换言之，我们和世界其他高校需要学习的，代表了世界高教改革前沿动态的哈佛，是指哈佛的整体，而不是哈佛的某一个局部。而且“哈佛模式”本身，也不是都值得学，能够学。

第二， 2009年，哈佛通识教育学术委员会主席J·哈里斯曾对笔者明确表示，核心课程体系“已经不适应新世纪的需要了”[2]，到2012年新生进校后，核心课程在哈佛正式全面终止[3]。由此可见，许多世界名校模仿、借鉴的哈佛核心课程体系，已经不再代表“哈佛”的最新高教理念了。在这种情况下，如果我们不能与时俱进，仍然以核心课程体系为模板，难免永远在他人后面亦步亦趋。所以，如果要在高教改革竞争中走向世界前沿，决不能够不愿意，甚至不屑于了解和借鉴哈佛最新改革成果。换言之，只有在了解哈佛改革真髓的基础上，结合本土文化需要，才有可能取得接近世界前沿，赶超世界一流的成果。

那么，哈佛最新改革理念有哪些特点？在刚刚完成的哈佛通识教育改革中，美育类课程是三大核心内容（科学、人文、艺术）中最热门的一块。2007年，校长福斯特一上任，就任命一个艺术特别小组，反省哈佛过去轻视“艺术”课程，或对“艺术”重视不够的现象，发表了提升“艺术”在研究型大学地位的意见。近年来，哈佛已经初步完成了美育类课程由艺术教育到审美教育的升华——虽然绝大多数世界名校还没有对高教前沿这一变化做出反应。

笔者在一年多的时间里，曾深入通识课堂，一同与哈佛官员、教授、教学助理（博士生）、本科生面对面采访和讨论，并不断对哈佛教改新动态做跟踪调查。现在这个报告，就是在掌握第一手资料基础上，立足中国文化特色和高校一线需要而整理出来的，关于哈佛美育改革的一部分。我们力求为学术界和管理层提供一点尽可能真实的前沿信息，为提供建立适合中国文化土壤的美育模式做力所能及的贡献。

在讨论展开前，对本文核心术语“美育”做一说明。在1945年以来的多次哈佛通识教育改革文献中，从来没有出现过“审美教育”（Aesthetic Education）的概念，哈佛艺术的技能方面和审美鉴赏能力或文化方面的侧重，是通过英语语言习惯来表现的。这与中国文化很难对应。为了表述的方便，本文在一般情况下，将哈佛改革前核心课程体系的“文学艺术类”和改革后通识课程体系的“审美与阐释理解类”，统称为哈佛“美育类”课程。“改革前”美育类课程，指核心课程的文学艺术类；“改革后”的美育类课程文学艺术类指“审美与阐释理解”和“文化与信仰”的统称。

一 哈佛美育传统与空前重视概况

具有370多年历史的哈佛大学（1636~今）建校初期，受美国早期清教传统的影响，曾排斥一切“可能导致道德败坏的娱乐性成分”，也曾禁止包括艺术在内的一切涉及到娱乐的活动。艺术课程更加没有地位。这种早期的清教传统影响至今还留有一些痕迹：哈佛大学到今天为止，没有美术学院、没有音乐学院和戏剧学院，仅有的音乐系和艺术与建筑设计系也分别只有20来个教师，规模不大。

1 “重乐”——哈佛两百年美育传统

美国清教传统对哈佛的影响，持续了100多年，但这并不意味着哈佛传统是忽视艺术和艺术教育。相反，也许正由于没有专门的美术学院，戏剧学院之类专业院校，使得哈佛的音乐、艺术形成了不以艺术专门化为追求，淡化纯粹艺术教育，而把注意力集中在艺术与发展学生人文素养相结合，与道德培养相结合的培养方式的特色。下面这个例子，或许能帮助我们真切地感受哈佛“艺术”特色。

迈特·奥柯恩（Matt Aucoin）是个优秀的英语文学专业学生，也是一位音乐天才，曾在意大利和奥地利学过指挥。在他选择大学时，亲友们认为他应该进号称“音乐界的哈佛”——茱莉亚音乐学院（Juilliard）。但奥柯恩担心，一旦进了茱莉亚音乐学院，将意味着每天都得好几个小时待在练习室里练钢琴，这就没有时间发展其他方面的才华。所以，他最终选择了上哈佛。奥柯恩说：“我知道，一个人的教育应该不只是练钢琴。当时择校的时候，也看了一些哈佛的招生信息。我觉得好像只有在这里，我才能以自己喜欢的方式追求自己的音乐事业。我真的喜欢这里的自主氛围”。显然，奥柯恩放弃上“音乐界的哈佛”的可能，是因为他现在的选择能提供给自己多种表现音乐才能和利用音乐才能全面发展的机会[4]。

奥柯恩的故事从一个侧面说明，“音乐界的哈佛”——茱莉亚音乐学院是一个纯粹的艺术殿堂，而研究型大学的哈佛更重视艺术对于人的全面发展的作用。这种重视艺术对全面发展完美人格作用的传统，在最近的改革中表现得十分充分。下文将展开说明，哈佛在新世纪以来强调“艺术”在研究型大学中的功能，就是强调艺术对于全面发展完美人格的特殊价值。

哈佛重视文学艺术对人的全面发展的意义和价值，大约从19世纪初开始。1808年，哈佛建立了第一个校园管弦乐队，这个乐队就是著名的拉德克里夫管弦乐团（Radcliffe Orchestra）的前身；从1855年开始，哈佛开设了音乐课程；此后，音乐和多种艺术形式在哈佛愈来愈受青睐。20世纪以来，哈佛课外活动和与课程相关的艺术活动几乎是不设限的。几个本科生就可以成立一个合唱队，并得到学院的支持。到2012年，哈佛学院（即哈佛本科生学院——笔者注）有400多个学校注册的学生组织，学生组织的数量和性质随着学生们兴趣的发展也在不断变化发展。哈佛学院通过学生俱乐部（Students Club）和艺术办公室(Office  for the Arts)为学生们提供前所未有的支持和活动空间。无论是初学者还是成熟的组织者都可以找到机会学习或体验艺术。一个想进交响乐团的学生不一定非要学音乐专业，想参加戏剧表演的学生不必有过戏剧经验，想做记者的学生可以直接为学生出版物撰稿。哈佛学生俱乐部会尽量为大家在各个领域的学习提供和补充各种机会。所以，虽然哈佛历次改革方案中，从没有提过席勒的“审美教育”概念，但是说重视音乐，重视美育是哈佛保持了200多年的传统，应该说是不过分的。

2 萨默斯“重理”、福斯特“重乐”与哈佛传统

哈佛长期的审美教育传统，或许从哈佛科学家的“不满”中更容易得到印证。2004年，时任哈佛校长的萨默斯（Larry Summers）在南加州哈佛校友会的一次演讲中说：“在哈佛——包括这间屋子里的所有人——如果说不出五部莎士比亚戏剧的名称，你会羞于承认，但如果无法区分基因和染色体，你会说那不过是技术问题……这是不行的。科学太重要了，科学不仅仅是科学家们的事情。”[5]。萨默斯的报告显然流露了一种对哈佛“重乐”胜过“重理”的不满。不过，这话恰好从一个有趣的角度传递出一种有趣的信息：哈佛浓重的美育氛围和传统，让本校科学家也忍不住有几分“妒忌”。

作为从事社会科学的经济学家，萨默斯于2001年上任的第二年，发动了最新一轮通识课程改革，应该说萨默斯对哈佛最新教改成就功不可没。萨默斯在艺术和科学之间，带有偏于科学的情感立场，也是可以理解的。同样的道理，现任校长，历史学家福斯特（D. Faust）作为文科出身的校长，倘若也具有偏重文学艺术的情感立场，至少也无可厚非。不过，如果仅仅这样理解两位校长主政倾向的异同，那就大大低估了哈佛的美育传统，也无法理解今天哈佛的通识教育改革精髓和校园艺术活动的真谛。

2007年11月初，上任不到一个月的福斯特校长宣布，自己任命了一个关于艺术的特别工作委员会（Arts Task Force，以下简称“委员会”）。“委员会”由莎士比亚研究专家史蒂芬·格林布拉特（Stephen Greenblatt）教授领衔，成员有文学、历史、艺术、音乐、设计、教育学和物理等学科的教授和学生以及一位舞蹈家共19人。福斯特称：我要求“委员会”反省和总结艺术教育在哈佛应该承担的角色和地位；艺术在自由教育中的角色和地位；艺术在课程体系内和课程体系外的关系；艺术在激发创新性方面可以与自然科学、技术和人文科学之间建立怎样的关系……福斯特还要求“委员会”研究，如何在管理层面或制度方面更好地支持哈佛的艺术发展；如何从“具体的组织方面去推进我们的目标”。并要求“委员会”在一年内拿出改善现状的方案。

在福斯特看来，“多年来，哈佛尚未全面系统地思考研究型大学与艺术的关系”，“今天，艺术在许多学生和教师们的生活中扮演着十分重要的角色，但艺术在哈佛的地位却没有得到明确的定位”——这是席勒和赫尔巴特们没有陈述过的问题[6]——所以，尽管哈佛对艺术的态度已经超越了许多其他同类高校，“但相对于艺术本身的重要性而言，哈佛的理解仍然不够深入，支持力度仍然不够强大，措施仍然不够完善”[7]。

在我们的视野内，有的教育学研究者把福斯特关于艺术在高等教育中“没有得到明确的定位”等见解视为一种操作性观点和实践性研究。这种看法大大低估了哈佛艺术改革的理论价值。下面陈述的事实将证明，哈佛官方从教学第一线提炼的见解，不仅代表了世界高校改革前沿的操作理念，它本身也是对席勒和赫尔巴特美育理念和操作模式的超越。

3 《艺术报告》的审美教育理由

福斯特为什么将艺术摆到研究型大学的“核心”地位？又为什么还要进一步提升已经受到科学家妒忌的“艺术”的地位？“委员会”为她做出的回答是：哈佛要培养具有创新型思维的世界公民和全方位领袖人才，而艺术最能启发创新性思维，并且为科学发现所必不可少的“想象力”插上了翅膀！[8]

在长达一年的时间里，“委员会”对一批美国名校作了深入的采访、调研、比较、分析、借鉴，并于2008年12月，发表了哈佛近50年来第一次全面考察艺术在哈佛地位的成果：《艺术特别工作委员会专题报告》（Report of the Task Force on the Arts，以下简称《艺术报告》）。

该报告开篇便指出：“如果我们希望校园内充满了创新与想象力，如果我们要在所有学科领域教育并培养创造性的心灵，如果我们要为21世纪作出贡献，那么，哈佛就必须使艺术成为这所大学认知生活的组成部分：因为……艺术既是体验性的又是实验性的——是无可替代的知识手段。”因为艺术既需要人们拥有丰富的想象力，又要求人们将全新理念以感性形式显现出来，所以它对创新思维的意义和育人效果和境界是不可替代的。在任何时代，艺术都应该视为教育最重要的内容之一。对于《艺术报告》，校长福斯特给予了高度的评价。她在各种场合多次提醒哈佛上下重视《艺术报告》，因为这个报告对艺术的深刻认识，揭示了艺术对研究型大学的重要价值。

在对艺术教育做了重新研究和全新认识的基础上，《艺术报告》针对福斯特校长的要求，提出了以下几条建议：

第一， 立即结束轻视艺术类课程的局面，承认艺术在高等教育中的核心地位；

第二， 改变课程体系，使艺术课程既显示其重要性，又具有可操作性；

第三， 增加艺术类课程数量，与科学、人文学科并列为哈佛教育三大内容；

第四， 增设艺术设施和场所，让每个哈佛学子都能受惠于学校艺术设施和条件。

……

从2009年以来哈佛大学课程改革现状看，《艺术报告》成为了哈佛通识教育改革纲领性文献《通识教育特别小组工作报告》（Report of the Task Force on General Education）（以下简称《通识报告》）重要的分支性文献；其中的诸多理念与《通识报告》中“审美与阐释理解”（Aesthetic and Interpretive Understanding）和“文化与信仰” （Culture and Belief）两大类课程描述互相呼应，互为犄角，支持了哈佛艺术类课程及其第二课堂走向成熟，另一方面《艺术报告》提出的建议，也正在福斯特校长的亲自倡导和过问下，一步步变成现实。

由此可见，自福斯特校长上任以来，审美教育在哈佛受到了空前的重视并且越来越受重视的原因，就在于现任校长和她的团队比过去更加深刻地认识到“艺术”对人的全面发展特别是创新思维，和对领袖级人才特殊的，无可替代的意义。

客观地说，福斯特和她的管理团队对审美教育的高度认可在人类历史上并不是第一次[9]，但它冲破了席勒、赫尔巴特[10]以来，艺术教育仅仅停留于侧重艺术的形式的西方文化传统，仅此而言，哈佛目前搞得风生水起的活动，在西方美育史上具有突破性的意义。

二 核心术语和关键词：哈佛美育类课程性质的要义所在

1 哈佛教改和核心概念内涵

随着美国在政治、经济、文化等方面的全球独大，伴随“先有哈佛，后有美利坚”和“美国有两个总统，一个在白宫，一个在哈佛”……之类观点，哈佛自己也以“世界上最好的大学”“山巅之城”[11]和“一直是美国高校改革的前沿阵地”[12]自命。他们选择核心概念的术语，或赋予核心概念的内涵，并不在乎与其他美国高校使用的同一或同类概念接轨，而首先考虑如何表述眼下的哈佛改革理念本身——譬如哈佛的主修课称为“concentration”，大多数美国大学称为“majors”，意思很接近，但细微区别是有的，这就体现了哈佛重主修课深度的诉求[13]。

除了哈佛对很多术语的含义有自己设定的界限，或采用这个字眼与众不同的义项外，在每次改革文献中，哈佛也会伴随时代和自身需要对不同核心术语赋予不同内涵，所以，理解哈佛改革的关键词和核心术语，往往不能以一般词典意义和过去的权威解释为标准，一不小心，就会陷入误区。从这点上说，如果“世界学……哈佛”的前提是了解哈佛，那么关注哈佛高教改革中那些术语的内涵的微妙变化，进而弄清哈佛一系列改革术语的全新内涵，是学哈佛的前提的前提。下面两个例子或可帮助我们认识这一点。

在1978年核心课程体系中，涉及美育类的课程类别之一是Foreign Culture， 一般译作 “外国文化”。面对“Foreign”我们很可能不假思索地联想到“外国”，即“美国以外的国家”。殊不知这个“理所当然”是完全错误的。核心课程纲领性文献《核心课程指导》陈述《外国文化》课程目标说：“外国文化类所有课程的共同目标是：通过学习美国，英联邦国家（英国，加拿大，澳大利亚，新西兰）以外的某一文化，扩大学生的知识面，了解构成人们生活的文化因素的重要性，为学生了解自身文化与传统提供新鲜视角”。也就是说，核心课程的“外国”不是“美国以外”，也不是英美国家以外，这个概念的边界，可以说是“以英语为母语的国家和地区之外”。确切地说，这个语境下的“foreign”应该理解为“异质的”。或者说核心课程体系“Foreign Culture”包含的是一个文化概念，不是一个政体概念。如果“学哈佛”而不注意概念的微妙含义，难免变成隔靴搔痒，甚或不知所云。

所以，哈佛教改使用的核心概念和关键词，既容易被忽略，又往往是“世界高教风向标”最需要捕捉的动向。如果对此不加注意，按照传统的，以欧美“权威”教育学话语为依据去解释哈佛现象，很容易将哈佛打扮成作者自己“理想中的女孩”，而不能从哈佛这个“风向标”看出世界高教改革的动向。

2 《哈佛红皮书》“通识教育”概念

在2009年9月3日哈佛通识教育庆祝暨推行大会上，福斯特的校长报告指出：哈佛通识教育传统是1945年，从欧洲引进的“通识教育”概念开始的。她同时指出：如今哈佛改革核心的“通识教育”是“对通识教育概念的重新认定”[14]。在福斯特报告之后，一位听众提问说：“你认为1945年的人们会怎样看通识教育？”随即引起了全场哄笑。台上有人友善地代替福斯特回答说：“你应该问30年前的人怎样看通识教育”。代替福斯特回答的台上发言者，是《通识报告》两位执笔人之一，哲学教授艾利森·西蒙斯（Alison Simmons）。他之所以说“应该问30年前的人”，显然包含了这样的意思：1945年通识教育，与今天讨论的高校通识教育模式缺乏可比性。

客观地说，这种在哈佛被视为笑话的错误，并不是谁都可以避免的，事实上，到今天为止，不少国内学者也难免受困于这个问题。所以，我们的考察有必要澄清为什么我们认为的“合理”，在哈佛却是笑话。这个问题，只要回到1945年的通识教育成果，以及校长柯南特对通识教育的界定，应该不难理解：

柯南特在《哈佛红皮书·导言》中说，“本书虽然起源于对学院教育的思考，但是学院教育并不是它关注的主要问题。相反，它是……针对中学和学院的通识教育问题所提出的质询和探索……呈现了对美国教育全景的理解”。

从柯南特的上述一段声明中不难看出：1945年的通识课程改革关注的主要不是学院教育，而是“中学和学院的通识教育问题”。也就是说，这里的“通识”概念本身，包含了大学和中学的知识结构及其衔接的内容——而这一点，是作为大学课程体系核心部分的“通识教育”所不具备的内涵；反过来说，这个“通识教育”概念里，也不包括高校通识课程体系那个“通识”的主要内容。正是在这个意义上，我们说“1945年的人怎样看通识教育”，和今天的哈佛教改如何看通识教育是两个内涵不同的概念。

可见就是在“通识教育”这个概念中，哈佛在不同时期，不同语境下为这个概念赋予的内涵，也会有无法并提的巨大差异。事实上，哈佛70年来的几次重大课程改革，每次都有不少革命性的变化。这些变化，往往体现或包藏在术语的变化中。所以我们说，如果不能在理解哈佛教改核心术语上下点功夫，去弄清哈佛教改核心概念，很难领会哈佛教改的精髓。基于这一认识，下面我们从哈佛《通识报告》和《艺术报告》的基本概念入手，考察哈佛美育类课程和课堂的特色。

2  Arts和arts异同

哈佛侧重于审美教育，而不是突出纯粹的艺术教育的特点，在新一轮通识教育改革以后的校园艺术活动，表现得非常突出。而这个变化和升华，在“艺术”（Arts/arts）概念的微妙表述当中，表现得尤为充分。

在欧洲历史上，art（艺术）的语义变化很大。在柏拉图时代，凡是涉及技能，技艺的都归入艺术，比如诗歌是艺术，航海也是艺术。文艺复兴以后，学科开始分化。18世纪诞生了艺术的现代体系(Modern System of the Arts)。这个体系里的“艺术”包括诗歌，绘画、雕塑、音乐、舞蹈、有时还有园艺，但人们更多的联想是Fine Arts（美术）。在当代英语世界，对“Art/arts/Fine Arts”等概念的理解也仍不统一。好在这些语义上的区别和现代汉语在“艺术”的语义区别有一定相似性；所以，在区分哈佛“艺术”概念的时候，可以从汉语“艺术”概念的不同“所指”中获得某种帮助。

现代汉语“艺术”的常见“所指”有三种。一是视觉艺术、听觉艺术、综合艺术的总和。如绘画、雕塑、建筑、歌唱、锣鼓、钢琴和影视、戏曲等讲究技能的专门艺术，其所指大致与刚刚成为与文学并列的学科门类的“艺术学”的那个“艺术”相当。二是在“艺术学”单列之前，名义上属于“文学”，并归属于“文学”大类下的“艺术”；三是除了指技术层面的“艺术”之外，还包括诗歌、小说、建筑、服饰、民间工艺……在内的，各种各样以形象反映社会生活的形态，和成套的，独树一帜的处理事物的方法如“领导艺术”，“指挥艺术”“篮球艺术”……

如果说第二种含义的“艺术”，是国内学科分类独有的时代产物的话，那么第一种和第三种“艺术”大致可以分别称为狭义的艺术和广义的艺术。当我们论及高校艺术教育的时候，如果旨在提升某种专业技艺能力，也就是提升艺术专业学生的专业能力，可以视为提升狭义的“艺术”能力的话；那么旨在提升和激活每一个人的审美素养和捕捉各种对象审美元素的能力和想象力的艺术，可以视为提升广义“艺术”的能力。后一种“艺术”能力的教育，也就是公共艺术教育即审美教育的教育目标。“狭义”和“广义”的“艺术”。

在当代英语中，“art”的所指不是一成不变的，尤其是打头字母的大小写，常常令一些学者也对其异同感到无奈。一般说来，当代英语中大写的“Art”或“Arts”，指美术、音乐、舞蹈等某一专业技巧的艺术。用作单数的艺术“Art”，通常指视觉艺术“Visual Arts”；小写的“art”，也是美术“fine art”的缩写。

但小写的复数“arts”的所指就完全不同了，这是文化（culture）概念下一个十分宽泛的范畴，包括人类的各种具有创造冲动的产品。既包括诗歌、小说等文学艺术(literary arts/literature)，也包括音乐、舞蹈、绘画、雕塑、陶艺、戏剧、电影、表演（performing arts）……等各种专门性艺术。也就是说，小写的“arts”通常指代一个宽泛的审美对象范畴，大概对应于广义的“艺术”。哈佛当下的艺术课程和艺术活动所用的“艺术”概念，便是“arts”，而不是“Arts”；而茱莉亚音乐学院的“艺术”则是狭义的“艺术”，指代范围是大写的Arts，而不是小写的arts。

值得注意的是，哈佛核心课程体系的“文学艺术类（Literature and Arts）”中，所用的“艺术”都是与“文学Literature”并列的，大写的Arts，即狭义的艺术；而通识课程改革以后，“审美与阐释理解类”的“艺术”，则是指广义的，小写的arts……所以这个“艺术”不是纯粹的，技巧性的“艺术”，而是可以指称所有审美对象和创造性思维的“艺术”。所以我们说，改革以后的哈佛“艺术”课程，更符合“审美教育”的旨趣。

3 哈佛“艺术实践”（arts practice）的所指

对“arts”/“the arts”的概念有了必要的把握，就不难理解校长福斯特的演讲，《通识报告》、《艺术报告》的措辞，“艺术第一”（Arts First）活动，还是艺术办公室（Office for the Arts）使用的“艺术”概念，为什么都是小写的，复数的——arts或“the arts”。不仅如此，可以说今天所有通识教育改革文献中的“arts”都是广义的艺术。也就是非专门性，非技巧性的“艺术”，侧重创造性思维和审美阐释的“艺术”。

还需要指出一点：Arts/arts的差异对于汉语文化圈来说，比较复杂，但在英语国家，相对来说，并不是独一无二的。美国著名美学家，菲利普·欧博森和卡罗尔最近在一篇批判当今分析哲学把音乐、美术、影视之类艺术与社会语境、道德伦理剥离开来，孤立地进行艺术分析，事实上也就解构了艺术本身的社会价值，使艺术走向死亡的论文中不无嘲讽地说：“这些所谓‘艺术’，大概只是我们现在要用大写的A开头的‘艺术’”[15]。这话好比为Arts和arts在语用学方面的不同侧重和不同所指，做了西方文化常识角度的补充说明。

哈佛出乎意料之外地使用的概念内涵，远不止以上列举的方面。和美育相关的，就是“艺术实践”的概念。在汉语中，艺术实践通常无需解释，我们很容易理解为艺术模仿和具体的实践活动，譬如唱歌、跳舞、写字、雕塑，绘画……殊不知这样对应哈佛的艺术实践，又会产生类似“外国文化”的理解误差。

哈佛的“艺术实践”课，往往不是“实际操作”课，而是实物欣赏课。譬如目前“世界中的美国”类第30号课程《哈佛收藏中的世界历史》（Tangible Things: Harvard Collections in World History）也属于审美与阐释理解类。这门课充分利用哈佛博物馆收藏，鼓励学生以文物和艺术品本身为对象，通过文物强化或是挑战社会学学科疆界，从而为美国在世界文化定位[16]。为此，会经常组织与课程相关的展览，定期在哈佛校园的博物馆现场举行讨论会……这一类实地考察课程，在哈佛都叫做“艺术实践”课。

更难理解的“艺术实践”课是，除了“审美与阐释理解”和“文化与信仰”课堂上大量的审美欣赏课可以视为艺术实践课外，其它通识教育课程如“伦理推理（大约相当于中国的德育——笔者注）类”、“世界诸社会类”、“美国与世界类”……各类通识课程都时常将小说、诗歌、绘画、电影、博物馆文物等具有“arts”元素的艺术品引进课堂，从文学、哲学、心理学、社会学、伦理学、历史学……的不同视角，探讨人文社会科学。这些将艺术引进课堂，借用其审美元素，增进教学效果的授课形式，在哈佛都称为叫“艺术实践”。可见，哈佛的“艺术实践”与汉语通常意义上的“艺术实践”判若霄壤。几乎所有美育类课程都可以归入“艺术实践”的广大领域。

所以，哈佛教改的关键词和核心术语，除了西方语言特色还往往赋予一些通俗词语特殊含义，或采用了这个词语的不同义项，特别是它们会因时代的变化有相应的新含义。要想了解哈佛改革思想，绝不能对基本概念内涵的微妙变化视而不见。

三 改革前后美育类比较

总起来看，哈佛美育类（arts）通识课的特点，是相对于核心课程的“文学艺术”(Arts)而言的。所以，理解哈佛美育类课程改革，不能不弄清1978年出台的核心课程体系和现在的通识课程体系中美育类课程的异同与新的走向。

3.1美育类核心课程概述

哈佛的《核心课程指导》（Introduction to the Core Curriculum）要求：“每个哈佛毕业生应该……得到某一具体专业的训练。学生们需要接受指导以达到这一目标，教授们有义务指导这群受到教育的青年男女获得一套特有的知识、智力技能和思维习惯。”[17]也就是说，“核心课程强调有目的地培养学生的某一种职业技能”。在这一理念下，“文学艺术”类和“外国文化”类课程要求教授们：“培养学生对艺术表达的批判性理解能力；讲究阐释，分析不同领域的知识构成，它的种类、形式、范围、应用与滥用，以及不同的阐释形式”。这里的“批判性理解能力”，更多的是评判能力，也就是学科的研究能力，加上强调“专业”和专业界限的大氛围，教授们很容易走向：在“狭窄”的学科知识领域教学生模仿自己的研究能力。[18] 这样的学科分界和诉求，在“文学艺术”分类和课程描述上有反映：

A类，“本类课程集中讨论文学文本和文学批评方法，基本不包括听觉、视觉艺术的内容。”

B类，“本类课程集中讨论视听艺术。引导学生了解非文学表现形式。主要介绍视觉艺术、音乐理解的元素，以及对视听艺术的理解。课程往往围绕特定的风格、类型、个别作品或大的话题设计。可以集中学习某一时代的艺术品或音乐，讨论不同时代和地区的作品”。

C类，“本类课程大多以跨学科的形式，探索艺术之间的关系。研究历史上重要的文化时期。探索文学艺术品在特定文化氛围的作用。集中讲授重要的文化时期、文化风格或运动，描述并分析文化的产生、阐释与传播方式”。[19]

此外，按照不同艺术各自领域和界限把“文学艺术”划分为三小类有个缺点，就是由于学科之间的画地为牢，不利于通过学一门课而举一反三。譬如我们通过一门“文学艺术B类”的《音响风景》课，所获得的提升，就只能局限在音乐、舞蹈艺术的某一种思维方式，而至少在课程要求上，不要求了解它的文学基础，也不要求了解其“文化”背景。之所以这么说，是因为“文学艺术”类的“艺术”，所用的“艺术”，是大写的Arts——不是小写的arts。而三小类艺术（Arts）课程的共同指向是：让学生掌握一套“知识，智力技能 / 知识性技能和思维习惯。”根据这样的引导，教授们有权理直气壮地把学生引向自己擅长的学科——只是这种引导，对于全面提升学生审美素养的目标而言，显然会受到某些局限。

3.2 改革前后美育类课程比较

3.2.1 改革强化了美育类课程基础地位

作为继承哈佛艺术传统的核心课程体系，突出的标志是在核心课程7大类，11小类中，“文学艺术类”课程占了三类；“外国文化”中还有部分课程可以归入美育类。加起来美育类课程在核心课程中的比例约为30%，总共约有40多门课程，比起其他类别课程少则不足10门课，最多不超过30门课相比，这个数字已经非常突出。

在通识课程体系中，“审美与阐释理解”取代了原核心课程的“文学艺术”类。从表象看，三类合成一类，好像比例有所降低，但从课程的绝对数量看“审美与阐释理解”已经达到了60门（包括交叉类课程），加上“文化与信仰”类，属于美育类的课程更是大大增加。在增设“文化与信仰”类课程之后，美育类课程地位也有所加强和提升[20]。

在《通识报告》中的“课程目标”有四条：第一是为公民参与做准备，第二是了解自己和他人都是伟大传统的创造者和创造物，第三是在科技能力基础上，了解、掌控生活和判断能力，第四，理解所说所做的道德伦理意义。如果说第一条是总目标，那么在第二~四条目标中，首先是了解自己和他人都是伟大传统的创造者和创造物。而这一点也是审美与阐释理解的起点。[21]所以，“审美与阐释理解”在通识课程中，非常明确地处于课程目标的基础位置。

3.2.2 改革扩大了美育类课程的“深度”、“宽度”

在通识课程体系中，以“审美”（Aesthetics）取代核心课程的“艺术”（Arts），讨论的艺术(arts)范畴扩大到更广大领域。自然山林的美，花鸟虫鱼的美，社会生活的美，都进入了审美的视野。这样，知识覆盖面更“宽”，也更容易和校园外和将来的生活相联系。对审美对象的认识，也就比过去更“深”了。这就从一个重要的视角诠释了：“自由教育的特点是又宽又深”[22]。

“审美与阐释理解”类，不要求分析文学艺术的“主义”和“流派”，不要求学会专家教授圈子的游戏规则，但并不意味着将来做教授、专家那一部分学生的能力会降低或受限。因为敏锐地捕捉艺术品和非艺术品的审美元素，深刻理解其文化内涵能力，既是全面发展完美人格的基础，也是做专家教授的基本功。而未来的：“职业学校不教这些，雇主们不教这些，甚至大多数研究生院也不教这些”“上述机构会训练他们像职业技术人员那样思考。”[23]所以，通识教育只管打好基本功，把“专家教授那样思考”和运作的训练，留给专业课或职业教育（即研究生教育），那些志在当教授、做研究的学生，在他们未来的岗位上，也比没有接受过通识教育的人更有发展后劲和潜力。这样，美育课程也凸显了通识课程的旨趣：“不是培养做什么工作的人，而是培养将来可以应付各种挑战的人。”[24]

3.2.3 改革后美育课程要点

所以，学生在美育课程里，只需要把重点放在：如何解读文学艺术作品——例如分辨字面意义与象征意义——这是评估和理解宗教文本、抒情诗句、流行乐曲、电影画面的关键……[25]而不再重点考虑“批评家和教授们是如何思考的”[26]。基于上述理念，“审美与阐释理解类”课程目标被描述为：

A 启发学生的批判技巧，即他们的审美敏感和诠释能力；

B 导读原文文本和一个或多个媒体的艺术作品；

C教导学生如何在某一理论框架下分析这些作品，例如文学批评理论，美学，艺术哲学，修辞学，语言与意义理论，或认知理论；

D如果可能的话，还应包括课堂以外的经验，例如参观展览、表演和诵读，或与演员、导演、策划人（馆长）交流，或者让学生创作。[27]