职前教师专业发展：师范大学面临的挑战 （蔡春）
职前教师专业发展：师范大学面临的挑战
首都师范大学教育科学学院 蔡春
在意识到教师是教育发展的第一资源之后，自20世纪80年代以来，教师专业发展运动迅速席卷了世界各国，教师专业发展也成了各个国家教育发展战略的重要内容。作为我国最主要的教师培养阵地的师范大学，以多种方式积极投身入这一浪潮之中，有效地推动了我国的教师专业发展，尤其是以院校合作的方式促进在职教师专业发展方面取得了显著的成就。而在职前教师培养这一师范大学的基本任务方面，尽管也进行了很多有益的探索，中小学校对师范毕业生的满意度也有所提高，但从总体上来看，师范大学在职前教师专业发展方面仍然面临着巨大的挑战，同时，这些挑战的应对却都又可以被限定在师范大学的职权范围之内。
挑战Ⅰ 定位挑战 1．师范大学的成就表现：职前教师专业发展or在职教师专业发展
从最近一些年的情况来看，师范大学在职前教师专业发展领域取得的成就，不如师范大学在在职教师专业发展方面所取得的成就。这主要表现在两个方面：其一，专业发展的方式方面。在职教师已经形成了明确、系统的专业发展方式：学习、反思与研究，而且每一种专业发展方式下都汇聚了许多风格迥异的具体的方法。相对来讲，职前教师专业发展的方式比较单一，主要就是学习，而更严重的是，学生的学习似乎并没有造就他们的专业成长。其二，专业发展的效果。尽管在职教师专业发展取得成就的原因很复杂，但在职教师们的生存状态确实有所改观。而对于职前教师来说，尽管师范大学不断地调整课程设计、进行教学改革，但职前教师的学习方式、学习内容、他们刚投入工作岗位时的工作状态，都是明显的“新手”。
从总体上说，中小学校对应届毕业生都比较宽容，这种宽容实际上意味着对另一种说法的承认：师范毕业生就是这样的，他们必须在教学实践中才能慢慢的成长起来。更让人难堪的是，师范大学竟然欣然地接受了这种宽容。事实上，人才培养，即职前教师的专业发展却是师范大学的根本任务。师范大学应该回到自己的责任根基上来。
2．师范大学培养的人才：合格教师or优秀教师
“合格教师”的基本表征就是“规范”。以“规范”为标准的评价，将评价指向了程序与行为的标准化。而以“合格教师”作为师范大学的培养目标，将引导师范大学在培养过程中将更多的精力放在实用技能、技巧的培养方面。这又恰好应和了功利的中小学校的要求。
当然，我们肯定不会要求职前教师一毕业就都是优秀教师，这不现实，但我们必须要有底气说：经过有意识地、系统地训练，毕业生已经具备了成为优秀教师的种种品质。因此，师范大学以“优秀教师”作为自己的培养目标，并不是指毕业时的状态，而是指一种潜在的发展空间与可能，即尽管毕业生可能有一个新手期，但这将是一个很短暂的适应与调整期，他们将很快进入到优秀教师行列。
师范大学到底是培养合格教师还是优秀教师这个问题，既是一个人才规格与层次问题，也是一个师范大学的定位问题，而更重要的是，这一定位问题背后所体现的则是师范大学自身对“教师教育”这一核心任务的理解，它意味着一所师范大学对其自身的角色与责任的自识与自觉程度。为什么这么说？因为它背后的问题即是“教师之教是否可教”？师范大学应该有明确的立场与目标，即教师之教一定是可教的，而且师范大学应该有勇气宣称自己以培养“优秀教师”为目标。那么，接下来的问题就是“教师之教如何可能”？
挑战Ⅱ 角色挑战
1．谁是教师教育者
大学教师的角色冲突最基本的表现是：“我”不仅是艺术家、数学家，还是一位艺术、数学教师……大学教师必须要能有效地实现角色整合，否则就绝不会是一位好教师。而对于师范大学的教师来说，角色则更加复杂，“我”不仅是艺术、数学教师，还是“教师的教师”。教师的教师意味着什么？意味着“我”不仅是在教“数学”，还要教“怎样教数学”——当然，在解决“怎样教”之前还必须解决“教什么”的问题：不仅自己要考虑教什么，还要影响学生对“教什么”的选择与判断力。
那么，在师范大学中，谁是教师教育者？在西方的主流话语中，教师教育者主要指的是大学的教师教育机构（而非本科学历教育）中的负责教育辅导准教师的指导教师。但在国内的语境中，师范大学就是西方语境中的教师教育机构，因此，不只是教育学院的教师是教师教育者，师范大学的所有教师都应该是教师教育者。但师范大学的大部分教师都缺乏这种意识，不能意识到自己也参与了教师培养，因此，他们的教学只是从学科的立场而不是从教师培养的立场来讲授自己的学科，因而，职前教师在学习过程中自然不能感受具体学科的知识的教育学意义与价值。
2．教师教育者的专业发展：学科之“道”与教育之“道”的契合
教师教育中最令人尴尬的场景之一是：教师教育者在面对中小学教师的“你拿什么来帮助我”的质疑却无法给出令教师满意的答复。因此，实现大学教师教育者的专业发展是培养优秀教师的前提。甚至可以说，教师教育者的专业发展是师范大学面临的最艰巨、最根本的挑战。尽管我们可以从课程设计、制度规范中寻求规模效应，但没有内涵的、没有可以明确解释效果的规模效应只不过是一场形式上的运动而矣。
在我们的经验中，尽管我们提出了职前职后教师教育一体化的模式，而且其中也包含了实现大学在职教师的专业发展，但令人不安的是，教育学院的教师，有不少一部分缺乏相应的学科背景，还有一部分教师缺乏对中小学教育了解，所以到中小学去听评课时，很少能说到点子上去（尽管把握住了教育之“道”，但由于不能把握学科之“道”，因此，不能实现二者的结合），其后果是，中小学教师对专家的评论不以为然。因此，对于教育学院的教师来讲，必须通过多种方式走进学科，这是专业发展中所面临的最大挑战。而另一方面，学科教育学专业工作者应该走向教育理论，应该着力于阐明学科知识的教育学意义。教师教育者专业发展的基本方向是：引导职前教师实现学科之“道”与教育之“道”的自然、完美的结合。
同时，师范大学应该有在国内、甚至世界范围内有竞争力的教师教育学术共同体对于教师教育者的专业发展来讲是一个很好的成长环境。
挑战Ⅲ 理论挑战
1．理论建构
建构理论、知识生产是大学的本职工作与责任。在大学与中小学合作的过程中，即便大学有效地实现了中小学教师专业发展与学校改进，大学还应完成另一项任务，即理论创建，尤其是教师教育理论。因为一个教师教育学术共同体，有了自己的教育教育理论，并一以贯之地渗透、体现于教师培养的各个方面，这所学校的教师教育就一定有自己的特色与长处。另一方面，真正激发大学生深入思考的教学也一定是建立在深入研究的基础上的。
2．理论教学
大部分在职教师最不喜欢的专业发展方式就是听理论讲座，他们感觉理论空洞、听不懂、不适用……他们总是说：“不要跟我们讲深奥的理论，告诉我怎么做就行了”！或者说，“要不，您到我们学校来上一堂示范课”！这是在职教师专业发展中的最大问题：方法取向、技术取向。
“方法取向”有其深刻的认识论根源，是现代科学主义文化的表现。简单化认识论范式下的理论教学表现为三种倾向（或称“危险”）：技术化倾向、教条化倾向与通俗化倾向。这一问题同样存在于职前教师培养中。在职前教师的学习中，学生最不喜欢上的课是理论课。而在理论学习中也将目标定位于“教学设计”。那么，大学的理论教学怎么教？如何才能避免为了迎合学生而走上技术化、教条化与通俗化的不归路？这是师范大学在理论教学中必须面对的挑战。
挑战Ⅳ：学科挑战
1．学科知识挑战
在与中小学教师的接触中，我们发现了一个被忽略了前提，即一般认为职前教师在毕业时其学科知识是够用的；但事实却是，他们的学科知识也远远不够用。这一说法可能比较打击人，但这是事实，甚至许多有多年教龄的本科教师在学科知识方面存在着明显的缺陷。说教师们的学科知识不够不仅仅是说他们能不能把中学教材上的所有习题都能做对（或者以更简单地标准来判定：在规定的时间内做完高考试卷，并得分在140以上），也不仅仅指职前教师在学科知识结构、知识面等方面的情况，更是职前教师对学科知识的整体把握，即教师能否像蜘蛛一样，能够在自己学科这张网上任意驰骋，能在任一知识点上牵扯出、或者说建构出网状的知识体系，实现学科知识的随机通达。教师首先要编织好自己的学科之网，然后要能把学生、学科和自我编织成一张网中，最后的目标是让学生去编织他们自己的世界。
职前教师在学科方面发展的困境是人所共知的：四年的时间，要完成西方六年的学习任务，其效果如何，可想而知。因此，师范大学应如何安排，甚或重新设计学科知识体系教学，是师范大学面临的又一项最基本的挑战。
2．学科的教育学意义的充分阐释
每一位教师都会向学生解释（或劝说）为什么要学习这门课程。但又有几位教师能够通过解释“为什么要学习这门学科”就能激发起学生对学科的兴趣与冲动，并能得到学生发自内心的认同呢？这个问题涉及的是对学科的教育学意义的理解与把握：通过这门学科我一定要让学生学会的东西是什么？如果要求对此进行排序，我将给出一个什么样的序列？事实上，一门学科即意味着一种看世界的视角、一种思维方式、一种世界观。学科教育必须要使学生理解学科的基本的思想，要关注每一知识点对学生的意识品质的形成所起的作用。
比如说“语文”学科，不知教师们有没有考虑过“听、说、读、写”究竟意味着什么？语文教学的基本逻辑是什么？ 挑战Ⅴ：课程挑战
1．课程设置的依据
就国内而言，大部分师范大学的课程设计是没有依据的，或者说依据其他学校的经验（或者说依据教师资格考试）。当然，这并不是说师范大学就没有考虑过应该开设什么样的课程，而是说，师范大学的教师教育课程设置缺乏完整、系统的设计论证。严格地说来，师范大学的教师教育课程设计必须以教师教育课程标准为依据。就目前来说，国家还没有颁布正式的教师教育课程标准，因此，大部分师范大学的教师教育类课程设置主要依据国外的经验和自己的传统。而基于师范大学自身的教师教育学术共同体开发出来的教师教育课程标准，并系统地付诸实施的师范大学少之又少。师范大学必须对教师教育课程设置的根据与理由进行系统的思考和安排。
2．课程体系的内容
一般而论，师范大学给师范生开设的课程主要是《教育学》、《心理学》，另外加上教育实习。而且对课程内容缺乏深入的思考。当然，这是可以理解的，因为没有深入思考过教师教育课程标准又如何能规定职前教师到底应该具备什么样的知识素养呢？
如《心理学》，一般以《普通心理学》为主，事实上，教师应该掌握的是《发展心理学》与《学习心理学》的基本内容。而《教育学》在所有的师范大学中都是学生最不喜欢、而又最愿意去上的课程之一。事实上，《教育学》这门课程太重要了，因为它关乎的是职前教师对教育的理解，关乎的是职前教师的教育信念的形成，其功效相当于《教育哲学》，教师如果缺少这些东西，要想成为一名优秀的教师，肯定是不可能的。
除了教育学、心理学课程系列之外，学科方面的课程是重要的一个组成部分，这一点与前文提到的学科的教育学意义是一致的。国内最早开设小教本科的东北师范大学，在当时的课程体系中设计了这样一门课程：“数学思维形式与思维方法”，试图把数学的本质是什么讲给学生听。最后在数学系找不到教师上课的情况下，校长史宁中教授就自己去任教。这门课程是真正的数学教育课程，它不仅使职前教师更好地理解数学本身，也使职前教师意识到数学教育应该达到什么样的层次才是真正的在教“数学”。
在课程标准的规范下的课程设置，更有可能摆脱“因人设课”的局面，而走向“因课选人”的更负责任的状态。
挑战Ⅵ：实践挑战
1．教育实习
一般而言，人们对教育实习的指责主要在于时间短。师范大学给出的教育实习时间最多为两个月，而在此过程中，真正能够从事课堂教学的时间不过2－3课时。
教育实习还有一个大问题，即指导教师安排的任意性。在很多情况下，安排的是教学经验不太丰富的年青教师做指导教师。在职前教师的教学实习中，如果没有真正功底深厚、经验丰富的教学临床诊断专家的帮助，实习在职前教师的专业发展中的作用将是十分有限的。
另外，实习中还有一个必须考虑的问题，即实习考核的随意性。大多数实习考核没有严格的标准或者没有严格执行，基本上所有的职前教师都能顺利通过实习，拿到学分。
2．对教育的实践性质的正确理解
实践挑战的另一个根本的方面是理解教育的实践本性：教育在本质上是实践的。误解教育的实践本性的两个基本表现是：其一，将实践认识化，即在认识论与实践领域体系中，错置了教育，将本应属于实践领域的教育置于认识论领域中，从而使教育理论被作为一种认识论成果的知识而加以学习；其二，将实践技术化，将实践理性理解为给学生更多的教学技能训练与实习的机会，或更关注教育现实中的教育问题，或提供更多的案例以指导“如何教育”的规范、原则、甚至方法。
职前教师教育应该引导学生理解教育的实践性质，理解教育的意向性、自觉性、发生性、情境性、伦理性、经验性、智慧性、反思性等。这种实践性质必然引导学生走向实践智慧、教育学机智等优秀教师必备的品质的养成。
