陈华 吴刚平：推进素养为纲的课程内容结构改革

推进素养为纲的课程内容结构改革，需要站在培养时代新人的高度，重视课程内容的育人价值，厘清核心素养与课程内容的关系，优化课程内容的结构层次，开发学科和跨学科主题学习任务课程内容组织形态，形成横向关联互动、纵向进阶衔接、纵深意义增值的课程内容结构体系。

推进素养为纲的课程内容结构改革是落实义务教育新方案新课标的重要策略，也是推进素养导向教学改革的重要组成部分。课程内容之所以需要进行结构改革，是因为新的时代对于中小学的教学到底要教什么、学什么的问题提出了一系列新的挑战和要求。义务教育新方案新课标顺应时代挑战和要求，努力突破单一学科内容的旧观念，建立素养为纲的课程内容新观念，从“内容要求”“学业要求”和“教学提示”三个方面对课程内容进行更加完整准确的界定，不仅为教材内容、教学内容乃至考试评价内容改革提供了新的政策依据和标准参照，也为素养导向的教学改革开辟了广阔前景。为此，我们需要站在培养时代新人的高度，重视课程内容的育人价值，厘清核心素养与课程内容的关系，优化课程内容的结构层次和组织形态，积极推进素养为纲的课程内容结构改革。

一 重视课程内容的育人价值

中小学课程内容的主体部分一直是学科知识。课程内容改革的焦点之一就是如何以核心素养为纲，优化课程内容结构尤其是学科知识结构，落实减负、增效、提质的改革要求。要回答好这样的问题，首先就要重视课程内容的育人价值。

1、课程内容的载体开发价值

①载体意义和载体形式的统一

以学科知识为基础的课程内容是学校的育人载体，具有重要的育人价值。但要确切地理解课程内容的育人载体及其开发价值，就必须从纵深视角来弄清楚课程内容里层意义结构和表层形式结构的结构特点和互动关系。“知识依存于社会背景和种系经验，知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体。”这里主要涉及课程内容的两个结构特点，一是处于课程内容里层结构的载体意义，即课程内容尤其是学科知识本身内蕴着以人的发展为核心的巨大可能性。二是处于课程内容表层结构的载体形式，即课程内容尤其是学科知识的育人内涵总是通过不同领域、门类、规模和数量的符号系统和逻辑形式等外在表征形式加以体现。

从里层结构和载体意义来看，以学科知识为基础的课程内容，是经过筛选的人类智慧的结晶，在培养人的教育教学活动中，作为连接教师和学生的桥梁，承载着学生成长和发展的重要功能，具有促进学生思想、精神和能力发展的内在力量，是学科知识与学生发展之间的一种价值关系和意义关联。“作为人类认识成果的知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或‘假定性的’意义。”

从表层结构和载体形式来看，课程内容总是以特定领域的专门术语、概念、事实、公式、图谱、模型、常规、方法、方法论、原理、命题等符号系统和逻辑形式，来表征学生应该且可能达到的认识成就、能力高度、情意态度、身心和谐、精神境界等内蕴意义，是学生获得成长和发展不可替代的中介和平台。

课程内容的里层载体意义和表层载体形式相互依存、彼此促进，共同构成课程内容尤其是学科知识的基本结构，具有自带光芒的载体开发价值。其中，学生需要和可能达到的认识成就、能力高度、情意态度、身心和谐、精神境界等内蕴性的里层载体意义，是学生健康成长和健全发展的具体内涵所在，承载了课程内容与人的意义关联，回答的是“育人的什么”的问题，是课程内容的本质和目的，是学科育人的本质属性。而彰显里层载体意义的特定领域、门类、数量和规模的符号系统和逻辑形式等表层载体形式则是课程内容的外在表征，是促进学生健康成长和健全发展的路径和平台，承载了课程内容与人的形式关联，回答的是“用什么育人”的问题，是课程内容的形式和手段，是学科育人的重要属性。

②以里层载体意义为核心推进课程内容结构化

课程内容结构化改革本质上是课程内容里层载体意义和表层载体形式的结构要素调整和结构关系优化的问题。只有弄清楚课程内容的基本结构特性，以里层载体意义为核心，而不是笼统地谈论课程内容结构化改革，才可能由表及里，真正触及课程内容的深层育人价值问题，才能超越课程内容表层结构和载体形式的要素调整，进入课程内容的里层结构和载体意义挖掘，体现课程内容与学生发展和社会发展的内在联系，中小学开展的深度教学才能找到课程内容上的依据。亦即深度教学并不是把学科内容的符号系统和逻辑形式弄得很难的艰深教学，这只是外围性质的表层教学，难并没有多大意义。深度教学是对学生健康成长和健全发展更有意义的教学，是触及和体现学科知识里层结构和载体意义的教学。

学科结构主义运动的代表人物布鲁纳曾主张，“任何学科的任何知识，都可以用智力上诚实的方式，教给任何阶段的任何儿童。”但是，他却未能充分重视“任何儿童”与“任何知识”之间内在的意义关联和价值关系，忽视儿童发展和社会发展需要，导致“教给任何儿童”的“任何知识”流于没有意义的为知识而知识。赞科夫的教学现代化改革，主张“高速度”“高难度”“理论指导”，要求“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，也是过于注重课程内容表层结构和载体形式改革，未能充分考虑儿童发展的真实需要特别是知识的里层结构与载体意义，一味追求“用什么育人”的表层载体形式现代化，而忘记了“育人的什么”的里层载体意义的本质内涵，结果也只能陷入改革难以为继的尴尬境地。

③在精选里层结构和载体意义基础上精简表层结构和载体形式

从课程内容载体意义和载体形式的关系视角看，教学就是课程内容由表及里的展开过程。载体形式为表，是教学的外在条件和手段。载体意义为里，是教学的内在本质和目的。“知识本身作为人类文明的结晶，传承的是人类的经验与智慧，因教育而选择出来的特定化的课程知识而言，是为了达到教育目的，实现教育功能而赋予其特定的价值特性，承担教育的教养功能。”

为此，课程内容结构改革必须回到学生作为成长中的人这个根本目的，以里层载体意义为核心，在精选里层结构和载体意义基础上精简表层结构和载体形式，实现课程内容体系的多重结构优化。其中，有两个问题特别值得重视。

第一，精选课程内容的里层结构和载体意义。课程内容的里层结构和载体意义是课程内容育人价值的具体内涵所在，是对学生总体而言的，需要根据社会进步的需要和时代发展的要求，结合具体学生的不同学段、不同类别、不同特点等具体情况，确定先后、主次、轻重、缓急等不同结构属性的里层载体意义，具体界定学生作为成长中的人的发展特性和要求，包括学生在思想、文化、精神、品格等方面所要达到的高度。课程核心素养的凝练，在很大程度上承载的就是精选课程内容里层结构和载体意义的功能。要把“什么知识最有价值？”转换为“知识最重要的育人价值是什么？”并通过对这一问题的回答，建立学生成长和发展的意义结构系统和目的价值链，为课程内容的表层结构和载体形式改革提供依据。

第二，精简课程内容的表层结构和载体形式。要精选和精简与里层结构和载体意义相匹配的、最能承载课程内容育人功能的表层结构和载体形式。这就好比麦克·扬所说的“强有力的知识”，即“强有力的知识之所以是强有力的，是因为它提供了关于自然世界和社会世界的最佳理解”。即使是强有力的知识，终究也是学不完的，而且也不是学得越多越早越好，而是越恰当越适切越好。所以，在现实性上要确保课程内容里层结构和载体意义对于特定领域、门类、数量和规模的符号系统与逻辑形式等课程内容表层结构和载体形式的引领和协调作用。绝不能让知识沦为压迫学生的工具，失去对于培养什么人、怎样培养人和为谁培养人等根本问题的价值关怀，导致课程内容在符号系统、逻辑形式的数量和规模等载体形式上无序扩张，成为学生身心发展的沉重包袱。学科知识必须根据学生和社会发展需要进行筛选、集约、重组和统合，纳入课程核心素养培育的内容整体结构，做到“少而精”，避免机械重复、死记硬背和题海战术。要把“什么知识最有价值？”转换为“用什么知识育人最有效？”并通过对这一问题的回答，建立课程内容表层载体形式结构系统和育人手段价值链，为课程内容结构优化提供“强有力的知识”平台支撑。

2课程内容的主体发展价值

课程内容的育人价值从可能变成现实，主要取决于学生主体借助于公共知识载体的互动过程质量和水平。所以，必须引入学生主体发展视角，探索课程内容的主体发展价值。“‘公共知识’只是一种载体，通过‘公共知识’的掌握，其根本目的是学生的发展，使学生成为认知的主体、道德的主体、审美的主体、自由与责任的主体，使学生获得精神的自由和解放。”也就是说，“教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题。”课程内容的主体发展价值可以在课程内容载体开发价值基础上，从功能、过程、结果三个方面进一步展开挖掘。

首先，主体发展功能更完整——从单一的认知发展到整体的人的发展。课程内容的育人价值，人们最为重视的是认知价值，即“学习者在接收知识过程中，通过特定活动方式获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化为主体的认知图式，逐步形成认识事物的能力”。而长期以来，“传统的观点把认知活动置于整个教学的中心地位，而其他的心理活动和实践活动则被放在次要的地位。尽管其在理论上也不否认情感、意志、人格等因素的发展价值，但这些因素只是一种依附，都是为了‘配合’认知发展。”但其实，课程内容的育人价值不仅包括人的认知发展，更包括完整的人全面而有个性的发展，德智体美劳既要五育并举，也要五育融合。课程内容的主体发展价值，需要从认知价值扩展为整体人的发展价值，不仅要促进学生具有较强的认知能力，更要帮助学生深刻领悟知识内蕴的生命意义和价值关怀，在真实的情境中灵活运用知识，感受知识的内在力量。

其次，主体发展过程更能动——从被动接受到主动参与。如果只强调课程内容的客观对象属性和公共知识属性，科任教师就是知识权威和知识传递者，学生很容易处于知识接受者的被动学习地位。但是，“当教学被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习。”真正的学习，不是被动地接受学习，而是主动地探究学习。“人的学习是在具体的境脉与情境之中产生的，因此，只有学习者作为当事者‘参与’知识得以现实地起作用的真实的社会实践之中时，‘学习’才得以实现。”从教师单向地解释课程内容，学习者记忆、理解课程内容的传递型教学，转型为促进学生的主体参与、在协同活动中活跃思维活动的能动学习，要求课程内容体现更多的结构属性，在学生学习与真实情境、真实问题等结构要素之间，在学科本质和学习经验之间建立意义关联和价值关系，恢复课程内容特别是学科知识的鲜活性。

再次，主体发展结果更丰富——从知识掌握到意义增值。课程内容由表及里地展开，学生不仅可以获得和内化表层形式的公共知识，还可以发展里层意义的个体知识，并且促进个体知识转向更多公共知识的创造。这时，课程内容已然超越传统学科知识理解和掌握的表层学习价值，丰富了主体发展结果的内涵和外延，在表层结构和载体形式、里层结构和载体意义之间，在种系经验和公共知识、主体经验和个体知识之间，在个人价值与社会价值之间，在过去、现在和未来之间，建立起更加广泛的意义关联和价值关怀，展现出更大的知识开放性、迁移性和心智灵活性，实现从知识掌握到意义增值的跃升。

二 厘清核心素养与课程内容的辩证关系

核心素养与课程内容如影随形，并对课程内容赋予全新意义，但却不完全等同于课程内容本身，两者之间存在一种相互交叉、互为前提的辩证关系。厘清核心素养与课程内容之间的辩证关系，对于课程内容改革具有重要的意义。

1、核心素养对于课程内容的指引和融汇

核心素养其实就是在回答教什么、学什么的课程内容问题，是最终要教出来、学出来的东西。只不过，核心素养没法直接教、直接学，只能是在课程内容的学习过程中逐步发展起来的综合性品质。

从课程内容由表及里的展开过程来看，核心素养在其中起着前端指引、过程渗透、终端融汇的作用。首先，核心素养是课程内容的上位指导思想。一方面，核心素养指引课程内容的方向，形塑课程内容的结构特性，使素养为纲的课程内容与学科知识本位的课程内容区别开来。另一方面，课程内容指向核心素养，支撑核心素养，使核心素养不至于成为空洞的抽象。同时，核心素养对课程内容具有弥漫性的影响。核心素养渗透在知识掌握和意义增值的过程中，强化课程内容的主体发展价值，而课程内容赋予核心素养阶段性的学生发展具体内涵。再次，核心素养是课程内容展开过程的终端融汇结果。以学科知识为基础的课程内容是前端形态，核心素养是学生在特定阶段课程内容学习过程完成时的融汇结果和综合性品质，是课程内容叠加而成的终端形态。

2、素养为纲课程内容的特征

素养为纲的课程内容承接了核心素养的基本特征，主要表现为综合性、具身性和发展性。

一是综合性。即课程内容摒弃学科本位的散点知识与技能训练俗套，在核心素养的综合视角下进行内容选择与安排。“核心素养既不是能力，也不是品格或观念，而应该是这些方面整合在一起的综合性品质。”综合性拒斥的是碎片化点状内容，但并不是说课程内容就没有知识点，而是说知识点是置于知识网络或知识图谱中的节点，使知识点形成有结构性意义的知识整体。“素养本身不是行动，而是指向人类现实行动的内在心理品质，是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征。因此，要用整合的视角来理解素养，而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列。这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。”

二是具身性。课程内容不只是外在于学生的学科公共知识内容，而且是外在的学科公共知识经过学生由外而内、由内而外地转化形成的个体知识和综合性品质，因而需要学生亲身参与和完成表层与里层、外在与内在、客观与主观、静态与动态、公共与个体、间接经验与直接经验等多重关系属性之间的往复转换，纳入内容聚合和动机激发机制，使学生与知识合身合体，成为知识的主体，实现意义关联和意义增值。以间接经验与直接经验的关系转换为例，“学生仅用直接方法去掌握知识，便不能发展系统化的认识，仅仅用间接方法去获取知识，便不能助长创造性的实践活动力。应使直接经验与间接经验和谐地交流，凭借直接经验去理解他人经验（间接经验的意义），凭借间接经验去获取更广阔、更深层的直接经验。”

三是发展性。课程内容由表及里的展开过程，从学科知识的表面现象、表层结构和载体形式开始，一步步深入知识的内核意义，不断地与学生个体经验互动整合重组。学生在获取人类已有公共知识的同时，发展出面向未来探索未知的能力，实现公共知识的个体化发展，形成更具综合性的心智灵活性和可迁移性。在某一具体阶段叠加发展知识的个体意义，实现公共知识个体化的意义建构和意义增值，使课程内容始于核心知识，经由有条件和有意义的学习过程，成于修炼出来的结果结晶素养，为学生个体发展出更多更高意义的公共知识开辟发展前景。

三 丰富课程内容的结构层次

长期以来，课程内容是以学科知识为中心建立起来的一套概念系统。由于缺乏纵深结构意识，每次课程内容改革基本上都是对作为课程内容的表层结构和载体形式的学科知识进行调整和重组，较少涉及课程内容里层结构和载体意义增值的改革思路。这种以学科知识传递为核心的表层课程内容观，已远远无法满足学生发展和人才培养的需要，亟须进行概念重建，重视和优化课程内容的多重结构属性关系，发展出体现新时代要求、结构层次丰富的新型课程内容观。

1、课程内容结构化的意义

以往课程内容改革聚焦于学科领域与跨学科领域的结构关系调整，体现出的是一种横向维度的内容结构化改革思路，同时，课程内容改革应该还要增加一个纵向，尤其是纵深维度的改革思路，为更有意义的深度教学创造条件。“在知识的内在结构中，符号是知识的外在表达形式，是知识的存在形式，即符号存在。离开了符号，任何人都不可能生产或创造知识，也不可能理解知识。而逻辑形式是知识构成的规则或法则，逻辑形式是人的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁，是认识的方法论系统，没有了特定的逻辑形式，同样不能构成知识。意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。”

改革开放以来，我国课程内容的概念理解大致经历三个阶段。一是“双基”为本的学科内容观，二是“三维”整合的教学内容观，三是“素养”为纲的课程内容观。“双基”为本学科内容观重视学科基础知识和基本技能，恢复了知识教学的历史性重要地位，但课程意识淡薄，忽视学生主动学习和发展的意义。“三维”整合教学内容观从知识技能为主扩展为与过程与方法、情感态度价值观三维整合的教学内容观，重视完整的人的发展，但要更多地依赖于教师个体的理解和发挥，缺少国家层面的统一价值导向和评判标准。于是，素养为纲的课程内容观开始受到更多重视。“从‘双基’到三维目标再到核心素养，其变迁体现了从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变，从而使学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，进而实现真正的以人为本，人成为教育教学真正的对象和目的。这是教育领域最深刻的变革。”

然而，“素养”为纲的课程内容观才现雏形，很不成熟，当务之急是研究视角和认识基础的突破与充实。从学生学习经验维度来看，可以把课程内容分为对象性内容、过程性内容和结果性内容。三者之间的互动叠加融合，可以为课程内容的概念重建开辟广阔的前景。

2、素养为纲课程内容的结构层次

首先，课程内容包含对象性内容。对象性内容主要是精选的学科知识，是可以计划和预设的课程内容。学科知识是人类创造和总结的主观、内在、动态内容，是已知系统。但对学生来说往往就变成客观、外在、静态内容，是未知系统。学生学不学，对象性内容都在那里，不以其意志为转移。所以，人们常误以为课程内容只能是这种冷冰冰的客观、外在、静态内容，教学就应该是讲练考、死记硬背、机械重复训练的知识传递型教学。“对每一位教育者来说，把知识看作一种‘事实’，即把知识‘作为事实’的存在来理解，容易把客观知识作为教育的唯一内容来看待，甚至把它放大为教育内容的全部。”

殊不知，从人类、学科专家、科任教师的已知系统转化成为学生的已知系统，教学除了对学生进行知识传递外，更重要的是帮助学生实现知识建构和意义增值。“我们要发展的是一种生态性的知识。一切稳定下来的知识，即使是其中最有效的那些，时间一长也都会变成教条，会导致一定程度上的心智僵化。然而，当下的形势充满了不确定性，知识必须能够不断进行自我调适，以应对各种似是而非的、不完整的、不明确的和不可预测的因素。”知识传递实现的是单一功能，学生因为教师的直接告知由未知者被动地变成已知者；知识建构实现的是双重功能，学生因为亲历学习过程主动获得人类已知系统，同时发展面向未知的能力和信心。

其次，课程内容包含过程性内容。过程性内容是实施的课程内容，即学习者在学习对象性内容的过程中，还必须同时学会学习，学会如何同对象性内容打交道，这些方法和能力也成为内容本身。但如果没有学习过程，过程性内容就不可能真正出现。过程性内容具备更多的操作性、具身性和体验性，便于学生在学科知识与技能学习过程中，同步完成过程与方法、情感态度价值观的学习和提升。

以学科知识为基础的课程内容由表层结构和载体形式向里层结构和载体意义推进，由知识内容前端形态向素养内容终端形态展开，最重要的机制是学习过程。“学生要学习的学科知识、书本知识的确是间接经验，但这种间接经验具有意义重大的内部结构。它们既是客观的，更是主观的；既是外在的，更是内在的；既是静态的，更是动态的。完整和准确地理解学生学习的知识特别是学科知识属性，将为走出重教不重学的认识误区，走向重教更重学的教学实践奠定认识基础。”只有经过有意义的学习过程，教、学、评的课程内容结构层次和意义才可能不断获得丰富和完善，由表及里、自始至终的深度学习、学科实践才可能真正发生。过程性内容能够让对象性内容在学生主体身上更有意义地展开。“没有知识的学科实践是浅层的、狭隘的，严格地说，在整个学校教育系统中是不存在的。”只是深度学习和学科实践，需要创设知识学习条件，恢复知识内容活性，促进学生像专家一样思考和探究。

课程内容理所当然地包含要教、要学“学习方法”，“如果掌握不了学习的方法，知识就会变成标签、算法、规矩或是切分开的任务，学习者将无法把他必须学习的要点和更宽泛的原理联系起来。”学生不仅要学会学科内容，还要学会学科实践活动，学会学习，学到知识和学习的内核意义。

再次，课程内容包含结果性内容。这是学生在对象性内容与过程性内容叠加完成之后，实际学到的知识与技能、方法和能力、情意态度、正确价值观念和必备品格等。“我们以往在对知识的认识上，存在着这样两个突出的局限和不足：一是‘知识’就等同于公共知识，造成了个体知识的缺席；二是‘知识’就等同于显性知识，造成了默会知识的缺席。这是我们的教学中不重视学生的参与、活动、体验、交往等建构知识的必要元素的观念上的原因。只强调对于书本上学习内容的掌握——熟悉、理解、记忆，因而不利于实现公共知识向个体知识特别是向智慧的转变。”结果性内容可以弥补单一学科知识内容局限，让前端形态的学科知识内容可以与阶段性终端形态的核心素养实现有意义的联结。只有结果性内容才能真正反映课程内容的实际质量和水平，才能让课程内容的概念趋于全面完整和准确。

3 素养为纲课程内容的结构关系

在现实性上，对象性内容可以做到一模一样，过程性内容和结果性内容只能因人而异。日常教学中，往往更重视对象性内容，而忽视过程性和结果性内容。这就必须在理论认识上将原有单一的对象性内容迭代，升级为对象性、过程性和结果性融为一体的新型课程内容概念。通过任务型项目化的内容汇聚机制和动力激发机制，让学科知识、学习过程和学习结果嵌套整合，更具操作性、具身性和体验性，整个教学转向知识建构型教学，突出学生与学科知识的意义关联和价值关系，实现教学活动的意义增值。

2022年义务教育新课标修订，超越学科知识本位和记忆训练本位的对象性内容观念局限，在科目课程标准“课程内容”栏目下，明确按照“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个方面来展开和说明课程内容标准，一种新的复合型课程内容概念已呼之欲出。三个方面整合描述课程内容，不仅包括教什么、学什么的科目内容，还包括怎么教、怎么学的科目活动过程方式，以及为什么教、为什么学的教学目的价值，甚至还有教出什么来、学出什么来的学业结果质量水平。这是在课程制度意义上突显课程内容对象性、过程性和结果性的结构特点，为课程内容结构改革提供了明确的政策依据，开辟了广阔的实践前景。

我们以往在课标层面更关注对象性内容，重视学科知识点的罗列，而把过程性和结果性内容当作教学问题来处理。过程性、结果性内容由于政策上没有纳入课程标准的内容规定当中，实际上成为不教、不学、不考的内容，学生的主要精力一直被牵制在学科知识的表层和外围打转，重复训练，题海战术，缺少良好的学习过程体验和有意义的学习结果，学业负担重却没有意义增值。

课程标准层面内容要求、学业要求和教学建议三合一的课程内容设计思路是一个积极信号，即对象性的内容要求、过程性的教学要求和结果性的学业要求，一起共同构成课程内容的整体结构体系，成为课程政策要求的要教、要学、要考评的内容，这样才会推进课程内容结构化改革向纵深发展，从表层的对象性内容，转向里层的过程性内容和结果性内容。

这样的复合型课程内容观有利于从学科知识本位转向核心素养为纲，突出习得知识的学习方式和运用知识的能力与情意态度价值观，打破死记硬背和题海战术的知识技能训练魔咒，克服高分低能、情意态度扭曲、价值观缺失等乱象。学生可以在主题活动中，通过完成学习任务获取知识和解决问题，亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程，逐步发展和养成核心素养。

四 开发素养为纲的课程内容组织形态

素养为纲的课程内容结构改革要付诸教学实践，就必须落实为可操作的课程内容组织形态，尤其需要探索相应的学习内容聚合机制和学习动力激发机制，转化为有具体内涵的学科主题学习任务和跨学科主题学习任务。

1、素养为纲课程内容组织形态的改革特点

与“双基”为本的学科内容和“三维”整合的教学内容不同，素养为纲的课程内容在组织形态上特别强调精选精简强有力的知识、创设真实学习条件、培育更有后劲的心智灵活性和可迁移性。

首先是精选精简强有力的知识。素养为纲的内容组织形态要成为一种核心知识聚合机制。即核心知识必须“少而精”，做到综合化，才能为学生发展的意义关联和价值关系腾挪空间，才能真正成为强有力的知识。同时，还要成为一种学习动机激发机制。即在任务化、项目式、问题解决的主题活动结构中，嵌套强有力的知识图谱，学生为完成任务和解决问题而同步获得新知识，亲历学科实践，做中学，用中学，创中学，活学活用，知行合一，形成更加强有力的可迁移性和心智灵活性。

其次是创设真实学习条件。“要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题，让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战，在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维，沟通交流和团队协作，是当下课程改革要关注的关键点。”就真实学习而言，素养为纲课程内容组织形态要创设的主要条件，包括“真事”“真做”和“真知”。真事，是学生可以通过运用核心知识解决问题而形成的作业、作品、文案、报告、文章、创意、设计、设想等物化学习成果，其中蕴含着核心知识图谱和问题解决的学习活动与学习经验。真做，即学生要有获取核心知识的亲身学习活动过程，围绕主题和主线展开自主、合作、探究学习，不断总结、炼制、反思和改进。真知，即学生要经由真事真做，学习核心知识的符号系统，获得核心知识的逻辑形式，进而实现核心知识的意义增值，创造个体知识和公共知识的价值统一。

再次是培育更有后劲的心智灵活性和可迁移性。素养为纲课程内容组织形态要压缩知识传递型的讲授教学空间，开辟更多知识建构的自主合作探究学习空间。“做中学和悟中学是学生完成知识学习由外而内、再由内而外地转化、表现、运用的主要机制。”更为重要的是，在知识建构过程中促进意义增值，在内化已有公共知识的同时，获得面向未来与未知的信心和能力，发展更多的心智灵活性和可迁移性。

2、以科目主题学习任务群呈现课程内容形态

在课程内容形态改革方面，本次课程修订引入大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合学习形式，重构课程内容，优化呈现方式，加强内在有机联系，旨在实现“少而精”，做到“纲举目张”，促进对象性内容、过程性内容和结果性内容的互动叠加融合和课程内容结构功能的迭代升级。

其一，以大概念、大观念为主轴的课程内容结构化呈现。从课程内容的结构层次与组织形态来看，学科知识和科目活动的关系需要在课程核心素养的观照下不断加以优化。其中，不少科目课程标准的选择是，以大概念大观念来统领学科知识和学科活动的互动叠加融合过程，帮助学生从零散的知识点、技能点训练转向结构化的正确观念、核心知识、关键能力和必备品格养成。

其二，以大主题、大任务为主轴的课程内容结构化呈现。在课程内容组织形态和呈现方式上，还有不少科目课程结合本门课程内容的性质特点，选择以大主题、大任务为主轴，串接学科知识和学科活动的互动叠加融合过程，帮助学生形成课程核心素养。

事实上，各个科目课程标准，在课程内容结构化设计方面，都强调以课程核心素养为主轴，构建大观念、大概念或大任务、大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态，以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制，有效清理、归纳、整合科目知识点或主题活动内容，在学习内容安排层面落实减负提质增效。

3、以跨学科主题学习任务群呈现课程内容形态

课程内容组织形态除了采用科目主题学习任务呈现以外，还有10%课时的课程内容安排采用跨学科主题学习任务呈现，有的科目课程标准安排了更多的跨学科主题学习任务。

一是立足于学科知识和科目活动的跨学科主题学习，即与学科知识和科目活动紧密相连，强调围绕科目课程目标，注意运用综合主题、大概念的探究任务和跨学科项目等，建构有组织结构和意义的学习内容。同时在内容建构中，注意运用课程地图嵌入涉及学科的核心知识与技能，融进跨学科的主题与实施过程，为素养生成奠定扎实的知识基础，保障跨学科学习的深度，避免整而不合、合而不深。通过整合加问题解决的学习任务结构，赋予科目课程新内涵，实现从知识技能整合转向学习任务或学习过程整合，据以支撑跨学科深度学习方式和课程核心素养。

二是立足于整合学习任务的跨学科主题学习活动。课程内容形态也可以是跨学科跨领域的整合学习任务，这对综合教学能力的要求更高，也更有教学价值。目前这类课程内容形态并不十分成熟，还需要进一步探索、总结和深化。比如化学课程标准设计的跨学科实践活动“基于碳中和理念设计低碳行动方案”，就是综合实践项目式主题学习活动，目的是加强综合性和实践性，通过案例和实践活动，促进学生建构大概念和解决问题的关键能力及必备品格和正确价值观念。

需要强调的是，2022年义务教育新课程修订不是弱化学科知识，而是以课程核心素养为引领，把学科核心知识融入学科或跨学科主题、观念或任务学习活动，形成横向关联互动、纵向进阶衔接、纵深意义增值的课程内容结构体系。同时，课程内容改革也强调信息技术加持和赋能，体现信息文明时代要求。

来源：《中国教育学刊》