论高校艺术教育与学生主观幸福感

   内容摘要：高校艺术教育作为面向心灵的课程，对培养学生形成健康向上的人格有着十分重要的作用。而在所有文化中，幸福感都是人们重要的追求目标，也是构成健全人格的一个重要因素。那么高校艺术教育在具体到影响学生幸福感的形成方面到底有哪些效果，以及应该产生什么样的作用？文章在深入探讨艺术教育与幸福感本质的基础上对其关系作出论述。 

关 键 词：艺术 艺术教育 主观幸福感 

一、艺术教育教育什么 

（一）艺术是什么 

要讨论艺术教育的问题，首先需要对艺术的含义做出界定。 

对于艺术的界定已经有了很多公案，著名的如海德格尔在其著名的《艺术作品的本源》一文中即追问过了一个既是艺术的又是哲学的深层次问题：什么是艺术品的本源？他的意图是找寻一个凌驾于“艺术品”与“艺术家”之上的艺术的本源，希望这个本源可以作为一切艺术作品的渊薮而“是其所是并且如其所是”。然而他却没有能给出答案，而只能把它归结为一个“艺术之谜”。邓晓芒先生在充分比较海德格尔和马克思美学思想的差异之后，为我们解答了为什么海氏未能最终解开这个“艺术之谜”：海德格尔寻找艺术本源，但是一直在艺术作品是什么的问题上纠缠。虽然他也勉强承认“艺术”这个词只能在理解作品和艺术家的关系的基础后才能理解，但在论述中还是单纯立足于艺术作品的立场来讨论艺术，关于艺术的“现实性基础”更是不提。在这种观点的制约下，海氏把人与人的关系也放在了一个“附带讨论”的地位上，仅仅专注于作品本身。他希望由对作品本身的理解，得到真理和上帝的感召，认为异化的世界只有通过艺术才能与之和谐。 

如邓晓芒先生所言，对于海氏，他陷入了西方形而上学的幻觉中，因此不可避免的，必得找寻一个高高在上的神秘存在（神、上帝），给我们恩典让我们以此为生，甚至创造我们的生活；相应的，我们则需要通过伟大的艺术来获得“和他的和谐”……只有这样，才能理解为何只有依靠“艺术”，才能找到“真理”，才能发现物或器具乃至于社会自然的存在（真相）。 

马克思把这种神坛上的艺术引导向现实。在马克思的理论体系中，“艺术性”不是玄妙难言、必需存在于伟大艺术作品之中的属性，也不是只有通过艺术才能揭示器具和“物”的存在，而是任何物体、器具的生产和制造过程本身从一开始就带有某种程度的艺术性。器具的制造并不是单纯和枯燥的有用性，相反，它是主体自有生命的表现。如杜书瀛先生所言，马克思主义美学既包括在想象中改造对象和创造事物（这方面常常成为由精神活动转化为物质实践活动的桥梁），又包括人在精神领域进行自我改造、自我塑造、自我创造（此方面主要指人对自己的精神、心灵、性格等进行改造和塑造）。而这两方面都不必依靠一个高高在上的上帝。 

通过认识马克思与海德格尔对于艺术理解的区别，我们可以接近艺术的本质。海氏和马克思都在描述艺术行为中“异化”的属性，但是理解的方式根本不同：海氏仅仅希望以艺术为手段，回忆或发现原本存在于事物中被蒙蔽了的所谓“真理”，从而达到与“上帝”的和谐——这种理论从根本上来说是唯心的；而马克思的理论是唯物的、实践性的，即“改造世界”。他同样承认“异化”，但马克思并不认为这种异化是可怕的，而是把这种异化（不仅包括艺术过程，还包括各种生产劳动、工业化等等）当作一个正常的过程，是不可避免的。只有经过异化的自然界才是真正的、人类学的自然界。他主张把这种异化本身作为人发展的方式，自行扬弃异化，最终达到自我实现的目标（把自己的全面本质据为己有）。我们认为，这才是正确的健康的认识，只有从这里出发，才能弄清楚艺术教育之于人生的作用。 

（二）艺术教育 

艺术教育的概念在我国首次提出是在1903年，王国维在《教育世界》第56号上发表了《论教育之宗旨》一文，明确使用了“美育”的概念。王国维强调艺术作为审美对象的“无利害性”，及艺术慰藉人生的意义，并进而提出“美育”的功能：“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段。”（《论教育之宗旨》）梁启超先生也倡导艺术教育——所谓“情感教育最大的利器，就是艺术”。及至蔡元培先生于1912年2月在《民立报》发表《对于新教育之意见》，提出包括美育在内的“五育”并举的教育方针，并在当年由北京教育部以《教育宗旨令》确定为政策，艺术教育的思想正式确立了其在中国教育体系中的地位。 

在“五育”并举的教育方针中，蔡元培依据康德的哲学体系，将世界划分为现象世界与实体世界，提出教育要“立足于现象世界，而有事于实体世界”，“欲由现象世界而引以达到于实体世界之观念，不可不用美感之教育”。强调艺术教育针对情感的作用，由美感无利害的超越性，成为“立足于现象、有事于实体”之教育必要的组成部分。从1917年到1920年前后，蔡元培又提出了“以美育代宗教”的说法，由此凸显了艺术审美活动陶冶情感的意义，强调艺术脱离宗教，作为纯粹的美育，以美之超越性、普遍性，使人获得情感的陶冶、精神境界的提升。在接下来的发展中，我国艺术教育体系不断吸收不同的先进思想，如席勒以审美为认知与道德、自然与自由之津梁的理论，西方不断渗透的“审美无利害”性的现代美学第一命题，以及中国传统文化中艺术的元素和马克思主义的艺术观和文艺观的影响等。经过长时间的发展形成了我们今天的艺术教育系统。 

通过对艺术教育发展历史的分析，我们可以发现，教育先驱们始终希望通过艺术教育的情感作用实现对学生人生的影响，从而实现对社会的改造。这一基本的目标设定，一直体现在中国现代艺术教育思想和实践中。而情感作用所面对的，正是社会不断的异化所带给人们的冲击与影响。蔡元培先生所谓“立足于现象，有事于实体”的思想和马克思“主动异化，扬弃发展”的艺术观是不谋而合的——即艺术教育应该起到沟通主体与不断异化的社会作用，学会主动创造，达到个体的全面发展。艺术的情感作用是如此重要，因此成为贯穿艺术教育发展的目标，而人类情感一个十分重要的指标就是能否抵御负面情绪，能否产生正面情绪——是否能感到幸福。 

二、主观幸福感 

主观幸福感也是一个需要首先界定一下的概念。越来越多的人在谈幸福，但幸福到底是什么却没有一个大家都认同的确切定义。主观幸福感（subject well being, SWB）是一个在心理学界越来越受到重视的研究内容，主要研究人对幸福的主观感知。与之有区别的概念还有：如心理幸福感（psychological well bing），客观生活质量（objective quality of life），各自侧重幸福感的不同侧面。主观幸福感作为一种衡量人们生活质量以及心理健康的重要综合性指标，在心理学中越来越受到关注。幸福感与许多因素有着密切关系，如：自尊、自我概念、心理控制源、社会支持、生活事件、身体状况等。已有研究结果证实，主观幸福感包括三个独立的维度：正性情感、负性情感和认知维度（生活满意感）。这三个维度相对独立而又相互作用。其中认知维度对正性情感及负性情感均有较大影响。对于主观幸福感的理解又有两大流派：快乐主义（hedonismus）和自我实现论（seblstverwirklichung）。其中快乐主义将快乐作为最高或绝对的善，而自我实现论则将目光投向某种客观的生活内容。自我实现论是由美国心理学家马斯洛系统提出的。在马斯洛看来，自我实现的需要指的是：“一个人能够成为什么，他就必须成为什么……”人有实现自己潜能的要求。这与德国哲学家包尔生总结的幸福理论有很大的共通之处，他认为幸福是人的内在“生产能力”中所产生的一种结果。这两种理论并不互斥而是相互包容——快乐有时候必须要自我实现才能达到，而自我实现有时候即是收获自己希望的快乐。

论理论如何多种多样，心理测量手段如何不同；不管侧重研究的领域是外部客观条件还是自身主观感觉，都表明了这样一个趋势：关于幸福的研究正在从外在转向内在，从描述到解释，从片面到全面。而在这个过程中一个令人瞩目的发现就是：认知维度对幸福感的影响。研究认为：个体会构建出一个适合自己的标准，并将生活的各个方面（如：学习、工作、家庭、社会关系）纳入这个体系做出自己的评价，对正性情感及负性情感产生不同的影响，从而感到不同的满意度，进而产生不同的幸福感。艺术教育通过对审美及认知的影响，直接地会对认知维度产生作用，从而会影响个体对幸福的感受。 

据调查，我国在校大学生幸福感有些偏低。近年来一些大学生自杀、杀人、打架等行为失控的事件也有发生。许多客观因素造成这样的现状，如来自学业及社会的压力、考研和就业的两难等等。但除了社会变化过于剧烈导致学生内心失衡，认知维度的限制和内心的素养不足也是一个很重要的问题，这就要求我们的艺术教育能够跟上社会的发展，拓宽学生视野，加深认知深度，给予审美认知以正确健康的导向。只有具备了健康的认知能力及审美品位，心灵才不会容易失衡，才不会把注意力仅仅集中于阴暗面，才会更有能力品味人生的幸福。 

三、以艺术的心感受幸福 

从上文可以看出，艺术与幸福的因素存在很大的交叉。艺术是在异化的世界中给我们慰藉的灯光；是“立足于现象、有事于实体”的桥梁；是使人们获得情感陶冶、精神境界提升的阶梯。这些论述都是在强调“认知维度”的作用，而认知维度正是对主观幸福感具有重大影响的一个主要因素。不难发现，艺术对于大学生的作用（特别是非艺术类的）在于扩大或改变其认知维度，使之可以从一种全新的角度、更高的高度去理解生活，应对社会的不同现象。 

马克思曾经说过：走过“人的依附”时代之后的时代，是人对物的依附。随着近代文明的发展，社会的巨轮不断以物质的追求为驱动力滚滚向前。在这条目标清晰的道路上，科技与生产力是我们的主流话语。我们造就了亘古未有的繁荣，但同样从未有过的是：我们人类在这一生产产业化的大潮中被异化了；人类的一切节奏和行为都被统一于工业化的需要，我们越来越倾向于马克思所言的“物的依附”。 

历史只会不断地向前发展，所以面对异化，我们只能“通过这种异化本身的彻底发展而自行扬弃异化”，最终达到人的全面发展。我们的艺术教育，也要遵从这种趋势，让学生们勇于发现异化，承认异化，接受异化，扬弃异化。任何艺术作品都是人的本质力量对象化的产物，都是直接表现人的生命体验、情感体验的方式，因而在作品身上凝聚着人的本质——社会关系。我们欣赏艺术作品，或者对任何社会现象做出判断，都应该有一种充满生命力的批判的眼光。从这时开始，我们才会让自己的审美认知——认知维度不断开阔，不断变得更加有力；我们才可以自己创造自己的生活；我们才可以不断通过人自身的生命体验、情感体验、意志磨炼而进行自我改造、自我创造、自我塑造。 

我们的社会在不断前进，不停异化；我们面对的事物、产生的情绪也不会有一个稳定的状态。这些都是整个社会在异化过程中产生的不良影响，我们只能选择面对。但如何面对呢？只有丰富的专业知识并不够，我们还需要艺术的滋润。艺术可以让我们的心灵丰富，可以使我们不再用一颗僵化干枯的心面对事物。我们希望幸福，但幸福是什么呢？她是物的人化，是对人所创造的社会及其社会关系的重新拥有和享受，单纯的功利和追求不能使我们达到这种目标，而艺术正可以让我们找到物与人融合的道路。主动异化，扬弃异化，解开商品社会中赤裸裸的利益关系的锁链，使我们真正享受到人与自然、人与社会、人与人之间的欢愉。有了艺术的心，人的存在就不会再是单向度的，而是以丰富多彩的交流使心灵和人生变得更加丰富多彩。从这里出发，我们一定会找到自己最渴望得到的——幸福。 

结语 

总之，高校特别是广大非艺术院校的艺术教育应该更多地把眼光投向现实的社会人生。通过带领学生对艺术作品及艺术作品创作过程的欣赏，提高其艺术修养，更深刻、更健康地理解自然、社会、人生的关系，更好地适应我们社会的“异化”，学习主动地扬弃。只有如此，才能使学生更好地认识社会，融入社会。当然，这个目标并不是一门课程所能完全承载的，我们每个人都应该不断提高自己的审美能力和艺术修养，比如王小波先生在《用一生来学习艺术》中所言：“比之科学，艺术更能使人幸福。” 

参考文献： 

[1]蔡元培全集.杭州：浙江教育出版社，1997年版. 

[2]邓晓芒.什么是艺术作品的本源？——海德格尔与马克思美学思想的一个比较.哲学研究，2000年第8期. 

[3]杜书瀛.马克思主义美学中艺术的位置.社会科学辑刊，2007年第1期（总第168期）. 

[4]李儒林.大学生主观幸福感相关因素的研究.中国健康心理学杂志，2007年第15卷第10期. 

[5]殷波.试论马克思主义美学的哲学基础.马克思主义理论研究，2006年第6期.