王毅:哈佛通识课程改革创新理念与践行

哈佛通识课程改革创新理念与践行

——哈佛通识教育（美育类）实地考察报告之三

^傅晓微¹，王毅²

(1.四川外语学院中犹文化研究所，重庆 400031；

2.四川外语学院旅游与审美文化研究所，重庆 400031)

摘要：哈佛大学本轮通识课程改革比以往任何一次改革更突出“创新”。校方一方面赋予“自由教育”、“通识教育”等形上理念以全新内涵；另一方面倡导和鼓励教授们寻求新的教学维度，探索新的教学方法。校长福斯特首创了整合创新成果的理念“大学整一”，并加强资金、资源、项目和技术等方面的创新配备，催动曾与本科教学无关的独立学院在“跨学科”、“合作的文化”、“活动导向的学习”等理念指导下介入通识教育。这使得哈佛通识课程改革在课程分类、管理模式、教学手段等方面都有一种道、器结合的突破，从而为“大学在这个充满挑战的时代必须做什么”这一问题提供了更多值得借鉴的理念、路径和模板，也为哈佛继续领跑世界大学增加了更多的砝码。

关键词：哈佛大学；通识课程改革；自由教育；跨学科

Innovation, Interdiscipline, Collaboration and One University:

The Innovative Idea of the Harvard GE and Its Practice

Fu Xiaowei Wang Yi

(1 Center of Judaic and Chinese Studies of Sichuan International Studies University; 2 Institute of Tourism and Aesthetics of Sichuan International Studies University, Chongqing, 400031)

Abstract: This Gen Ed curriculum reform highlights the notion of innovation more than ever before. It not only endows brand new connotations to such notions as “liberation education” and “general education”, but also encourages the faculty to seek for new teaching dimensions and new methods. President Faust initiated the idea of “one University” to promote innovative collaboration among the university: the allocation of money, resources, programs and technology in support of innovations, urging those schools which had no connection to undergraduate teaching to join the innovation of general education guided by such concepts as “interdiscipline”, “culture of collaboration” and “activity-based learning”. Now, the Gen Ed curriculum reform has achieved new breakthroughs in the course division, management mode and teaching means, etc., and therefore made a greater contribution to assure Harvard’s leading position in the world and also provided us models and ways worthy of reference.

Keywords: Innovation, one University, interdiscipline, culture of collaboration, activity-based learning

引 言

发动本轮哈佛通识课程改革的L·萨默斯（Larry Summers）在他告别哈佛校长职位的演说中曾宣称：

可以说，与世界任何其他学术机构相比，哈佛最令人难忘的是：一个世纪以前哈佛就是美国最好的大学，甚至可以说是世界最好的大学……社会学有一条通用法则，叫“趋均数回归”（regression to the mean），大致意思就是爱因斯坦的后代不会像他那么聪明，拿破仑的后代会比他长得高。但一个世纪以来，哈佛挑战了这条法则。这是一个巨大的挑战。哈佛靠着不断的改变和不断的创新，不断迎接新时代的挑战，对抗着这条趋于平庸的法则。这也是我们今天正在做的事情。¹

这段话的弦外之音至少有以下几点：第一，创新（innovation）是哈佛生存、发展的生命线；第二，哈佛以创新挑战了“趋均数回归”定律；第三，哈佛“正在做的事情”就是不断创新。萨默斯的“创新”理念被输入了本轮课程改革的肌体。从酝酿改革的阶段起，哈佛就比以往任何一次课程改革更强调“创新”。比较1945、1978年两轮课程改革理念，本轮改革的“创新”理念非常引人注目。

1945年，哈佛校长科南特（James Bryant Conant）引进欧洲通识教育理念，开创并启动了美国的通识教育。当时要着重解决的首要问题是：奠定美国大、中、小学通识教育的基本模式，强调自由教育的核心“在于自由传统和人文传统的传递”^{[1] 4}，并没有强调具体操作过程中对通识教育内容的创新。科南特在著名的《自由社会中的通识教育·校长导言》中还提及：“这些教育目标本身并没有创新。20世纪美国的创新之处就是这些教育目标被应用到了全民教育体系之中。”^[1]4也就是说，虽然科南特引进通识教育本身就是一种创新，但“创新”的理念本身，并没有在具体操作层面得到特别的强调。

1978年，在全球大学追求“研究型大学”的背景下，哈佛完成了至今还有不少世界高校——包括不少中国高校——趋之若鹜的通识课程改革，这就是著名的核心课程体系改革。核心课程体系的主要内容是设计了一套“供每个哈佛毕业生在受到广博的教育的同时得到某一具体专业的训练的课程体系”。那一次课程改革的要点，在于指导学生获得一套符合专业需要的“知识、智力技能和思维习惯”。指导核心课程实践的纲领性文献《核心课程指导》（Introduction to the Core Curriculum）^[2]全文没有一次提到“创新”。

与之相反，发动本轮改革的校长萨默斯在北京大学的演讲中，把教授学生创新思维的理念表述得相当具体和充分。他阐释了本轮课程改革把“创新”的概念提到前所未有位置的理论认识和根本原因：

有一段时间，教育是在教授一些知识点。它所传授给学生的是如何做乘法；如何拼写单词；如何掌握不同历史事件发生的日期；如何掌握不同的物理公式；如何记住主要书籍中人物的名字……我认为如果你看一看今日最成功的人，他们最特别的不在于掌握了多少知识点，而是在于他们思考问题的方式，他们能把很多东西结合在一起的方式，他们能够看到人们从前看不到的模式。对一个哈佛大学的学生来说，他需要学的最重要的东西是：如何去思考，如何以创造性，而且又是非常严谨、认真的方式去思考。我认为，正是这种认真、严谨，同时又有创造性的思考能力才是大学留给其学生的最重要的东西。^[3]

本轮课程改革纲领性文献《通识教育特别小组工作报告》（Report of the Task Force on General Education，以下简称《工作报告》）^[4]中，“创新”的概念出现了9次。而且自课程改革实施以来，哈佛上下一直在努力将“创新”口号落实为行动。从对自由教育、通识教育的内涵赋予创新内容开始，几乎每一个通识课程运作环节，都充满了创新的尝试。

为了把“创新”的口号转化为教学效果，哈佛校方创建了若干既新鲜又实用的高教理念和创新模板。这些理念和模板，不仅适用于哈佛大学，也符合大多数世界高校的现实需要。我们在别处说过大意如下的话（今后还需要反复强调）：妄想完全照搬哈佛经验是不可能的，那要么是出于懒惰，要么是出于奴性；但无视和拒绝哈佛的智慧结晶也是愚蠢的，那就必将继续扩大自己与世界前沿水平的差距。为此，本文将重点考察和讨论哈佛大学在“自由教育”和“大学整一”理念下的“跨学科”、“合作的文化”、“活动基础上的学习”等创新模式，并加以适当点评，以期对我国高教事业提供有益的借鉴。

一、哈佛创新模板：“合作的文化”

哈佛大学“合作的文化”以创新为目标。但这个“合作”所蕴含的深意，并不是传统意义上的“分工合作”。举例说，教育学院首创的“教育领导学位”（Educational Leadership Degree）就是涉及肯尼迪政治学院、商学院和教育学院教学资源的“合作的文化”的样板。在这个例子中，过去互不相干、各自为政“老死不相往来”的学科、学者组合在一起，孕生出前所未有的社会效益和经济效益。它说明哈佛的“合作”，更注重跨学科和跨文化。近年来，校长福斯特在各种场合反复鼓吹“合作的文化”，绞尽脑汁地为“合作”提供各种便利，并得到哈佛教授们的响应，哈佛大学不同系部之间的“跨学科合作”越来越频繁。共同工作、共享哈佛资源，成为“合作的文化”的精髓和哈佛人的共识。

（一）“合作的文化”的由来

“合作”并不是哈佛大学首创的口号。和“创新”的概念相比，“合作”（Collaboration）在《工作报告》中也只出现过一次：“我们希望不同系部，甚至不同学院的教师合作开设一些通识教育课程……” ^[4]8但它的理念和操作难度都是革命性的。现任校长福斯特坚信不同学科领域的“合作”必定碰撞出智慧的火花。基于这一认识，福斯特把本轮通识课程改革施行的第一年，即2009至2010年度的工作基调也提炼为核心口号：“合作的文化”（Culture of Collaboration）。她在庆祝新通识课程改革开始实施的大会上宣称：

大学使命的重要性，由于我们受到时代的严重挑战而加强了。我们要创造一种新的协作文化，在哈佛大学整体范围内培养一种新的合作文化来迎接这些挑战。要吸引和支持顶尖教授、学生和工作人员参与和促进跨学科的合作。要投资自然科学和人文学科的前沿研究，投资新的通识教育课程并增强全球范围内的健康保健工作。^[5]

这是笔者视野内，福斯特最早倡导“合作的文化”的宣言。其中对创新理念及其操作方式的强调都是超越此前的哈佛传统的。不过，从下面的讨论看，福斯特倡导“合作的文化”除了出于“创新”的理念，还有应对金融危机的需要：

不管我们每年获得的捐赠是370亿美元还是260亿美元，我们这个哈佛大学校园内有一个巨大的知识财富源泉，这些源泉需要在学科内更深地挖掘。这种知识、财富和机遇还有很多在于冲破我们惯常的逻辑，去开发利用各种资源。这种资源不仅是要跨越大楼，还要跨越街道、校区、河流。所以，我们需要大家团结起来，做出最好的努力。^[5]

所以，如果说萨默斯校长纯粹从理性出发，为课程改革输入了“创新”的灵魂，那么福斯特大力推行通识课程的“创新”，还有为形势所迫的因素。正是理论和现实需要两方面的推动，使哈佛本轮通识课程改革的创新理念表现得十分突出。

这里所谓“跨越街道、校区、河流”，是一种形象的说法，意思是要求改变各院系之间不合作或合作不力的现状，努力创造不同学院和不同系部之间“合作的文化”。具体说来，在哈佛大学的主校区，文理学院的30多个系部，各有各的大楼，系部之间的合作便是“跨越大楼”的合作；教育学院和肯尼迪政治学院不在同一街区，他们之间的合作便是“跨越街区”的合作；商学院和文理学院的校区之间，隔着查尔斯河，两者之间的合作，便是“跨越河流”的合作……

福斯特彰扬的“跨越”，虽是就整个哈佛而言，但她首先是把“合作”落实到通识课程改革中。福斯特阐释“合作的文化”的形式和内容说：“要邀请我们的教师，加入到知识力量中来，让我们的学生，去超越惯有的学术界限。比如一位生物学家和一位政治学家一起来开设生物技术伦理学；一位法学教授和一位劳工经济学家一起阐释当下的金融危机及其全球反应；一位文学教授和一位喜剧导演一起阐释莎士比亚作品中的梦想，将课堂经验与实际生活联系起来。”^[5]这里所有的“合作”，都是和通识课程相关的。

“合作的文化”对于发挥哈佛大学教授间的超常优势，深挖哈佛潜力的价值更是不同寻常。过去哈佛教授关系的特点，是各自为政。尤其是不同学科的教授之间，合作并不多见。仅以哈佛通识教育改革本身而言，这项旷日持久的“教育工程”居然没有同教育学院的教授合作，最初启动并主持通识教育改革的威廉·科比（William C. Kirby）教授主要治中华民国史，现任通识教育委员会主席杰伊·哈里斯（Jay Harris）主要研究犹太《圣经》，两位《工作报告》执笔者，一位是哲学教授，一位是文学教授……这些事例，或许可以从反面印证“合作的文化”的积极意义。

（二）“跨学科合作”的目标：“大学整一”

在提出“合作的文化”理念之后，为了践行新的通识课程体系，使不同专业的“合作”围绕哈佛发展的总目标，福斯特校长提出了一个整合各方面创新成果的高等教育理念：“大学整一”（0ne University）。什么是“大学整一”？福斯特解释说：“我经常谈‘大学整一’。很显然，当我们把哈佛不同学院、不同领域的非凡力量整合起来时，我们能够获得最大的效益。这是各个层面的整合，从大学新生到我们最优秀的教学人员的整合。”^[6]福斯特论证说：“哈佛环境中心吸引了很多的研究生和本科生，以及100多位来自法律、工程、历史、地球科学、医学、健康政策、商业等领域的教师，一起综合研究诸如碳捕捉技术、隔离、海湾漏油对环境规则的启示等。”这就是“大学整一”的内容和意义。福斯特还指出，“大学整一”引出了影响未来的重要力量：创新！“全校师生以新的方式，跨越不同的领域，共同合作，研发奇妙的东西。”^[6]说白了，“大学整一”就是充分利用各种师生资源，综合解决实际问题的创新整合。

在2011年哈佛大学毕业典礼上，福斯特以一种世界高等教育领袖的语气宣称：“哈佛大学必须对所有校友以及更广阔的世界负责。”^[6]换言之，为了让人类创造更美好的未来，让子孙后代以及更广泛的人类社会过上和平、繁荣和有意义的生活，哈佛必须不断创新。

“大学整一”在道器结合方面的意义可能更加值得关注。哈佛自引进通识教育理念开始，道器结合的思想便十分突出。所谓道器结合，是说形而上的理论（道）层面和形而下的实践、操作（器）层面紧密联系。1945年出版的《哈佛通识教育红皮书》说：“当考虑课程时，如果脑海里没有形成规范或参照点——也就是课程应该达到的目标和它将要培养什么样的学生，而仅仅考虑一门课程的实际步骤，那么，它就是徒劳无益的。”^{[1] 82}这话在一定意义上，揭示了“道器结合”的重要性。在这里我们不禁联想到：中国的先贤早就发现了道器结合的重要性。明代来知德先生有一句名言——“道器不相离”，在当时影响很大。可惜今天许多学者，仅仅在口头上和论著中津津乐道，却没有把理论落实到应用层面。而哈佛人一经发现道器结合的规律，便联系实际，将理论落实到应用层面。反思一下其中的道理，或许比“学哈佛”本身更重要。

这个事例还说明，哈佛通识教育课程最重要的精髓，往往是人类共有智慧（包括东方智慧）的结晶。有时候，与高等教育发展得好的国家相比，我们并不是有着无法弥补的缺陷，我们和世界前沿的差别仅仅在于，别人汲取了人类优秀文化传统（包括我们的传统）中的精华，而我们却时常对自己文化中的优秀成分缺乏信心，缺乏重视——至少是没有充分重视。

（三） “跨学科合作”案例选介

“合作的文化”，很多时候是“跨学科合作”。以下几个案例，或许能给我国读者提供哈佛“跨学科合作”的路径和模式。

案例一：每周一期的《哈佛公报》从2009年春到年底，多次提及一个在通识课程中“合作”的典范，这就是由两位教授主讲的通识课《理解达尔文主义》。两位主讲教授，一位是国际达尔文研究领域的领军人物珍妮特·布朗（Janet Browne），一位是生物、化学研究专家安德鲁·贝利（Andrew J. Berry）。在课堂上，两位教授从外貌到讲授风格反差极大：一位是高大的男性，一位是娇小的女性；一位长于理论，一位富有经验；一位含蓄平静、条分缕析，一位眉飞色舞、激情四射……他们在课堂上每人讲授一段，时而每人半节课，时而每人讲3到5分钟，时而每人十分钟。一个小时的课堂，两位教授可以轮换一次，也可以轮换5次以上。由于始终围绕一个主题，学生并不感到知识的跳跃。一旦习惯了这种轮换，也就能全面了解达尔文主义和上帝创世信仰的前沿理论现状。

案例二：原哈佛文理学院院长威廉·科比（William C. Kirby）主要从事中国近代史研究，他多次到北京、上海、重庆等地考察民国史和中国高等教育现状，对当下中国文化有深切的感性认识和体会。利用他的“中国通”优势，科比与商学院高级研究员里基纳·阿伯密（Regina Abrami）博士合作，开了一门通识课《21世纪怎样在中国做生意》（Doing Business in China in the 21st Cen0tury）。这门由商学院教授和文理学院教授合作开设的实践课，学科跨度极大，也有显著的经济价值。

案例三：著名经济学家、经济教育学界泰斗曼昆（N. Gregory Mankiw）主持开设的通识课《宏观经济学》，一般是在开学时讲3次，期末讲3次，主要讲授他的最新研究成果；在剩下的课时中，曼昆便邀请美国一线的经济学家、著名报刊的经济记者或其他高校教授来讲。这样，学生就从曼昆的社会资源那里，获得了更多的前沿经济学知识，也对最新世界经济形势有了更直观的了解。

案例四：英美文学系杰出教授、新历史主义创始人格林布拉特（S. Greenblatt）在他主讲通识课《回到远方之路——旅行文学与求索》的时候，邀请近东语言文明系的犹太裔学者玛塔农（Avi Matalon）教授穿插讲授《威尼斯商人》中的夏洛克形象以及启蒙时期犹太人在欧洲的形象与现实。

案例五：新的哈佛全球健康研究所在“大学整一”理念的指导下，由来自哈佛不同系部的250多名教学人员通力合作，开展研究。其研究领域非常广泛，从海地、智利地震后的社会反应，到发达国家心血管病的治疗等，不一而足。

二、创新路径与模板：“跨学科”

（一）“跨学科”的由来与依据

毋庸讳言，强调“跨学科合作”的精神，与20世纪中期以来严格讲求专业界限的学术时尚是相龃龉的，引起争议也在所难免。在保持专业界限还是“跨学科合作”的问题上，哈佛大学也曾有过激烈的争论。对于这个问题，哈佛英文系主任詹姆斯·安格尔（James Engell）的论文《学科的分离与融合》^[7]作了深入的探讨。这篇关于哈佛通识课程改革的专文梳理了人类知识在“学科”的划分上，从无到有，从合到分，再回到学科交叉，重新“跨学科发展”的线索和必然趋势。

安格尔在文中指出：人类最早对自然的研究和认识、对人类制度的考察，与对神的信仰，都是相互交叉的；最早记载人类认识的文献，也都是以跨学科的方式表达的。那时候，现代意义上的学科还没有出现。随着知识的增加，宗教教育开始形成独立的学科。之后，各种知识也逐渐分化和独立。不过，直到文艺复兴时期，学科界限也还不是很严格，通才型学者仍是主流。比如，达·芬奇“不仅是大画家，而且也是大数学家、力学家和工程师，他在物理学的各种不同部门中都有重要的发现”。^[8]

17世纪到19世纪，物理、地理、化学、生物等学科的雏形出现，过去一直视为单一整体的人文学科（humane letters）也开始分化为文学、历史、美术、音乐、神学、哲学、语言学……即便如此，跨学科学者才更能成大器。歌德就是从事严肃的科学研究的大文豪，亚当·斯密则是写出伟大的道德哲学巨著的著名经济学家。^[7]这些事实证明，人类的知识本身是有关联，有交叉，不可能截然分割的，“跨学科”人才的培养始终是可能的，也是必要的。然而从19世纪早期到20世纪中期，德国、英美以及很多国家的大学开始追求专门化；到20世纪中期以后，伴随“研究型大学”的理念，学科的专门化倾向愈演愈烈——1978年开始推行的核心课程体系，在一定程度上，体现了这种分科的时代倾向。但从世纪末开始，学术界有识之士发现：由于人类知识结构往往无法截然分割，专业学者为自己的学科画地为牢的做法，造成了既劳民伤财，又劳而无功的后果。因此，“打通学科界限”又成为一种新的时代理念，逐渐为世人所接受。2008年8月4日，在第22届世界哲学大会关于环境保护的主题发言中，法国学者Jean-Yves Goffi从环境保护与子孙后代发展的关系的视角，指出了各自为政的不同专业对环境的破坏。^[9]在这种认识下，打破学科界限，综合开展教学科研，又成为世界学术前沿的发展趋势。2010年，美国国立卫生研究院顾问委员会主席菲利普·威廉姆斯（Phillip Williams）指出：“生命课程与物理科学被人为地分隔开来，也许只是为了方便教学，现在由于二者之间的相互关系和协同效应不以人的意志为转移，正在走到一起。”威廉姆斯这段话，可以说是学科间分而又合、合而又分的循环发展态势的写照。^[7]根据威廉姆斯的论断，安格尔以生态学为例，阐述“跨学科”的重要性说：生态研究天生就是跨学科的，“我们在自然界和知识界中发现得越多，我们就越需要开发那些联系……文学艺术与科学的关系也是如此，它们密不可分”。^[7]

（二）细致入微的“跨学科合作”后勤保障

哈里斯先生曾对笔者说起：通识课程的“跨学科”，“涉及到一个资源整合的问题……这个问题很麻烦。”的确，整合资源需要大量的资金。所幸哈佛大学校领导非常支持，为“资源整合”开辟了下面的多种渠道。

首先，哈佛教学服务小组(ISST)与德里克·伯克教学中心等多个哈佛教育研究机构一起合作，为通识课程体系中的新课程建设提供各种教学与技术资源。该小组是一个团队，包括学术技术小组、德里克·伯克教与学中心、哈佛学院图书馆(HCL)、哈佛写作项目(HWP)小组、哈佛艺术博物馆等部门。一旦新的课程通过了通识课程委员会的批准，课程教学人员便可以与ISST代表见面，讨论如何为这门课程提供最好的服务。而ISST团队则提供一系列服务以支持新通识课程的建设，包括教学大纲、教学方法、课程网站、写作与研究资源以及任务小组培训等方面的咨询……开设通识课程研讨课的师生不仅可以获得一系列教学资源，而且如果在实践中遇到疑难问题，还可以随时咨询ISST。

通识课程的后勤保障措施可以说是细致入微。譬如为所有通识课教学人员提供课程管理细节、重要联系方式以及对常见问题的回答；帮主讲教授物色教学助手，或为聘用的研究助手提供资金；帮主讲教授安排实验计划、收集资料、设计作业、建网页；为邀请客座演讲人或田野调查做资金预算；为新开的通识课程提供“课程预告片”；协助主讲教授编写课程大纲指南并为其提供教室、书籍、讲义复印件；帮教授办理课程资料出版和版权交涉……这些琐细的事，不涉及什么高难技术。但从中可以发现，哈佛大学的办学水平之所以超出许多高校，主要是因为它具有对教师和学生负责的态度和齐心协力追求卓越的决心——如果把精力消耗在平衡各方利益，应付上级检查评估，那就难免在“赶超一流”的口号声中日益落伍。

福斯特就任以来，一直致力于整合资源，努力解决通识课经费和教授酬金问题。她让哈佛学院（即本科生院——作者按）为众多开通识课程的研究生院教授提供部分薪水，同时要求独立学院院长们为哈佛学院贡献资源，鼓励那些院系的院长们以某种方式贡献一门有特色的课程。由于出色地解决了资源整合的问题，福斯特在接受采访时底气十足地宣称：通识课程改革使“本科生能从整个哈佛大学的资源中受益²，同时，全校范围内的跨学科合作越来越广泛”。^[10]这在哈佛大学，足可以看做是一个飞跃。

（三）得天独厚的哈佛优势

“跨学科合作”的理念还表现在教授与研究生之间的跨越式合作。为此，新的通识课程体系创新了一种为研究生开设的“通识教育研讨课”（Graduate Seminars in General Education），凡是有兴趣开发新的通识课程的哈佛教授，可以先开设有关该课程设计的研究生研讨课程，主讲教授和研究生一起探讨课程设计中的关要（？），解决了开发和设计新的通识课程的各环节的问题后才能开课。另一方面，通识课程委员会将与主讲教授一道，为研讨课开发的本科通识课程提供指导——这就避免了盲目开发。设计研究生研讨课时，教授重点考虑的，并不是研究生能从中学到什么，而是这个通识课设计方案是否符合《工作报告》对该类别通识课的要求——研究生也要考虑这个问题。之后，还要把研讨课的教学设计方案提交给由哈佛文理研究生院和通识课程委员会共同组成的委员会审查。这样的保障机制，使每一门通识课都比较完善。

哈佛大学在支持创新方面，还有得天独厚的经费来源：校友捐赠。这种捐赠，往往是哈佛学院转变学生教育体验的催化剂。2011年10月，两位哈佛校友Rita E.和Gustave M. Hauser夫妇捐赠了四千万美金，他们建议用这笔经费支持哈佛大学在教学方面的创新。^[11]于是，哈佛大学校方利用这份礼物启动了教学的创新，开展了一系列项目。譬如每年2月会有一个全校范围的大会，吸引来自哈佛校内外的顶尖学者，在有关教学法实施、学习的科学等方面展开研讨。哈佛大学还将用这笔基金提高各学院教室的使用效率，进行实验教学方法和各种技术的应用。这个创新计划还包括一个奖励项目，用以支持哈佛各学院的通识课程创新方案。这些奖项——所有哈佛大学的教师、管理人员和学生都可申请——将资助个人的创新理论和与哈佛各学院的教学大纲设计和教学法密切相关的各类方案。所以，校长福斯特说：“这份可观的礼物将使我们能够支持那些极富创造力的教授们的努力，为教师和学生们珍贵的教学教育经验提供一个实施的平台。”^[11]

哈佛通识教育的“跨学科”思想在“大学整一”理念下，得到一系列保障措施的配合，在短短两年内，取得了丰富的创新成果，使哈佛大学的本科教育面貌焕然一新。

三、创新效果：“活动导向”

（一）“活动导向”不是“活动至上”

“活动导向的学习”并不是本轮通识课程的独创，哈佛通识教育历来就重视“两个课堂”的结合和互补。本轮通识课程的创新之处，是用了近乎极端的话语来强调活动导向课程的创新意义：“我们强烈建议哈佛教师都来做活动导向的教学创新，使其成为通识教育的一部分”^[4]8这样，“活动导向的学习”在《工作报告》中被确定下来。在操作上，“活动导向的学习”十分注重连接课堂内外、校园内外那些“活动”与课堂教学的关系。《工作报告》执笔者对这种指导理念这样描述道：

我们提议研究生院任命一个委员会来开发活动为导向的学习的创新。目的是帮助学生认识他们在课堂学习的东西如何指导他们课外的活动以及课外活动如何影响课堂学习。我们并不想把哈佛的课外生活体制化。但我们的确想通过在课堂与课外经验之间建立知识链接的方式为学生提供丰富二者经验的途径。^[4]19

在这里，“活动导向的学习”强调了“第二课堂”和“第一课堂”的关系，认为前者是后者的补充，开展“第二课堂”的主要目的是实践、验证和提升“第一课堂”的教学效果。笔者在哈佛大学的一年多时间里，从没有在正常上课时间内看到过“第二课堂”的活动。相反，如果周末到哈佛校园去走走，你可能会看见戴着面具、穿着铠甲、拿着木剑对刺的男女学生，或是身着各种鲜艳的民族服装翩翩起舞的各国学子……总之，哈佛“第二课堂”，如果不是作为“第一课堂”的延续和户外作业出现在校园内外，那必定是在教学时间以外，如周末和下午3点以后进行的。在“活动为主导的学习”类课程中，学生可以参与公共服务、田野作业、社区研究和与课堂教学相结合的实习。“活动为主导的学习”教学法旨在使学生通过理论与实践相结合、概念与方法并举的方式，丰富其学术经历，拓展其学习成果。

哈里斯曾提到：“我们有一门艺术课程，学生们分成几组，一组到波士顿唐人街，一组到西班牙语社区，去表演艺术，如跳舞、演出等等，这就是让学生进行文化设计。所以‘以活动为基础的学习’可以指各种不同的方面。这个理念就是：学生通过‘做’学习，比通过被动的‘听’学习，效果更好。”^[12]哈里斯的介绍有两点值得注意：第一，哈佛大学组织学生活动，有明确的补充课堂教学的旨趣，他们让学生“做”，是为了补充被动的“听”的效果；第二，学生分成几组去唐人街或西班牙语地区跳舞、演出，是为了让学生进行文化设计——此举有明确的教学目标。所以说，哈佛大学“活动导向的学习”始终遵循了一个原则：“第二课堂”是“第一课堂”的补充或与“第一课堂”的有机结合。

（二）“活动导向的学习”课程

哈佛大学“活动导向的学习”不仅仅是“以课外活动为主的学习”，它本身也是一类课程。譬如“审美与阐释理解”类的《现代主义运动》就是一门以活动为导向的课。主讲教授丹尼尔·奥尔布赖特（Daniel Albright）以这一时期的文学、音乐、绘画为例，解读1872至1927年（这是西方历史上空前的各种美学极端主义思潮盛行的年代）的现代主义运动。学生们通过网络电影观摩，以及网上交互式（interactive presentations）讨论，近距离地审视课程中讨论过的那些历史作品。网上还为这门课创建了一个“研究指南”，帮助学生检索背景资料和文献资料。“活动导向”的意义，在这里得到了充分的展现。在近3年的哈佛通识课程目录中，“世界中的美国”类第24号课程名为《重构波士顿：变化中的美国城市》，这也是一门“活动导向的学习”课程。这门课是克里斯托弗·温喜普(Christopher Winship)教授同哈佛教学服务小组(ISST)共同合作的成果。教师创造了一个波士顿与其周边地区的交互式地图，学生们用这张地图来学习人口资料，并为他们上这门课所需的参观做准备。这是又一种“活动为导向的学习”模式，也是技术与创新学习相结合的一个典范。

通识教育委员会非常重视活动导向的课程，每年都会为此征集意见，如“审美与阐释理解”类的《亚洲艺术》，“世界中的美国”类的《冷战时期的艺术与思想》、《哈佛收藏中的世界历史》，“伦理分析”类的《无神论伦理：马克思、尼采与佛洛依德》等也被列为“适用于某些或所有学生的，融入了活动为导向教学法的课程”。委员会还通报学生：如果你们自己认为有哪些课程可以归入“活动为导向的学习”，可以联系德里克·伯克教学与学习中心³。为保持“活动导向的学习”通识课的连续性，哈佛还把与“活动”相关的合作单位，全部列入哈佛合作者名单。

活动导向的课程，大多数是不同学科、不同职业优秀人才的合作成果。比如“哈佛演讲计划”就是教学人员和演讲家合作，将公共演说整合进本科生课堂和作业中以增进学生的学习和批评性思考技巧的一门课。为了上好这门课，伯克中心为主讲教授提供了公共演讲研习班，由演讲家做团体辅导或个人辅导。这是“活动导向的学习”课程的又一种模式。

“活动”要服从于教学计划，它又是教学计划的最后一个环节，是检验和实现“第一课堂”教学效果的实践环节。在美育类课程中，哈佛大学把艺术——主要是艺术实践，而不单单是对艺术的鉴赏——整合进本科生教学中。恰如哈佛大学校方所宣称的：“我们在探索许多创新的维度，包括将艺术制作引入各种通识课程中。”^[10]

（三）“活动导向”与“大学整一”

2011年春季，由约瑟夫·拉斯特(Joseph B. Lassiter) 和米海尔·德赛（Mihir A. Desai）合作，创建了第一门商学院教授为本科生开设的通识课程——《创新与企业精神：比较视野下的美国经验》，^[13]这就是一门以活动为导向的课。这门课采用三种基本教学方法：讲授创业原则、个案研究、方案实施。学生们利用他们在课堂上学到的知识解决真实的问题。从这个意义上说，“活动”的本质就是实践，“活动为导向”，就是以实践效果验证课堂知识。所以活动为导向的课最突出的特色和最重要的创新，还是在于“第一课堂”和“第二课堂”紧密结合。通识教育大纲的主编斯蒂芬妮·凯南（Rahim Kanani）说：“这门课其实并不符合通识课程类别中‘世界中的美国’这大类的传统界限……它离这个门类有些远，但我们认为这值得一试。”这里之所以“一试”，就是因为它不符合“世界中的美国”的类别要求，但它符合“大学整一”的目标，所以值得“一试”。而“试”的效果，果然很受学生欢迎。2012级的同学Vijay Kedar说，自己很想将来进商学院，而且对企业管理感兴趣，这门课使本科生能享受商学院的资源。^[13]有趣的是，这门课程碰巧在11月18日哈佛创新实验室建立的同时开课。有了这个实验室，所有哈佛大学的附属机构和地方企业都可以通过协作与指导实现他们的创业理念。主讲教授们认为：我们想要表明“大学整一”（One University）的理念，同时也要吸引大量的学生来帮助我们的创新实验室成功开办。

“活动导向的学习”课程大多是受欢迎程度很高的课。譬如《进化的医学》（Evolutionary Medicine）也是最新的热门通识课。选修这门课的同学在霍利约克中心的通识教育办公室应用达尔文的方法理解疾病，陈述他们的“疾病报告”课程设计(final projects)。其考试方式，是用一系列活动基础上的学习课程设计取代期末的卷面测验。2012届的学生Angela Liu说：“这门课让我们跳出固有的思维模式。”^[14]此外，有的课程涉及波士顿和华盛顿特区有关的活动方案，学生就有机会与公共机构和私营机构一起工作；有的课如《科学与厨艺：从高级烹饪技术到软物资》^[15]由于和生活、科学的紧密结合，也成为最新热门通识课之一……

结 语

本轮以通识课程为核心的哈佛本科课程改革有很多革命性的举措。要捕捉其中值得模仿和可以模仿的“创新”内容，不妨从以下视角出发：一是哈佛将形而上的“道”与形而下的“器”紧密结合，获得了全新的效果；二是哈佛在“大学整一”的旗帜下，以“活动导向”、“跨学科合作”，获得了此前不易见到的系列创新成果。对于中国高校来说，重要的是，我们除了理解哈佛的创新理念，透析哈佛的创新模式，还要看到这些理念和模式并不是高不可攀的，同时也不能照抄照搬。哈佛创新的理念和主要模式，大多可以在中国文化土壤中，找到与之吻合的本土文化特色元素，我们可以而且应该按照本土文化的特色和现实需要进行合理取舍和借鉴。只是能否学到其精髓的关键，不仅是水平问题、条件问题，还有态度问题和方法问题。

我们相信，只要去掉自欺欺人、固步自封的自我意识；放下“五千年文明”的盲目自大的架子；去掉以洋为美，奴颜婢膝的弱势文化心态；挖掘自身优势，不卑不亢地引进他山之石，就有可能从本土文化中，寻见和世界前沿教改理念有共同性的元素，并以之建构高教改革的理论基石。这样，把传统文化优势和世界前沿理念结合起来，使中国的高等教育接近和局部超越世界前沿水平，就不是不可能的。

参考文献：

[1]哈佛委员会.科南特导言·哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.

[2]Introduction to the Core Curriculum[EB/OL]. http://my.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=core

[3]哈佛大学校长劳伦斯·萨默斯教授北大演讲[EB/OL]. (2010-10-20) [2011-11-21]. http://wenku.baidu.com/view/ed3b108271fe910ef12df851.html.

[4]The President and Fellows of Harvard College. Report of the Task Force on General Education[R]. Harvard University，2007.

[5]President Faust’s Opening Year Address to the Community (2009)[EB/OL].(2009-09-24)[2011-11-21].http://www.president.harvard.edu/speeches/faust/090924_openyear.php.

[6]Commencement Address (2011)[EB/OL]. (2011-05-26)[2011-11-21].http://www.harvard.edu/president/commencement-address-2011.

[7]James Engell. Only This: Connect[C]//William Kirby. Essays on General Education in Harvard College. Cambridge: Harvard's Office of the Curricular Review，2004.

[8] 恩格斯《自然辩证法》于光远等译，[M].北京：人民出版社，1984年，第7页。

[9]王毅.中国哲学之光彩——第22届世界哲学大会的一道风景[K]//万俊人.清华哲学年鉴2008.北京：当代中国出版社，2009：380-387.

[10]Rahim Kanani. An In-Depth Interview With Drew Faust, President of Harvard University[EB/OL].(2011-01-05)[2011-11-21].http://www.huffingtonpost.com/rahim-kanani/an-indepth-interview-with_1_b_804662.html.

[11]Colleen Walsh. Education and innovation：Harvard receives $40 million for innovative teaching and learning [EB/OL].(2011-10-18)[2011-11-21].http://news.harvard.edu/gazette/story/2011/10/education-and-innovation/.

[12]王毅，傅晓微.哈佛通识教育委员会主席哈里斯访谈录[J].美育学刊，2011，（5）：31-43.

[13]Matthew M. Beck，Rebecca D. Robbins. HBS Introduces New Gen Ed for Undergrads[EB/OL].(2011-10-03)[2011-11-21].http://www.thecrimson.com/article/2011/10/3/course-school-business-students/.

[14]Rebecca D. Robbins，Brett A. Rosenberg. Gen Ed SLS 21 Presents Projects[EB/OL].(2011-04-22)[2011-11-21].http://www.thecrimson.com/article/2011/4/22/evolutionary-students-ellison-gen-ed/.

[15]Colleen Walsh. He blended it with science[EB/OL].(2011-09-26)[2011-11-21].http://news.harvard.edu/gazette/story/2011/09/he-blended-it-with-science/.

收稿日期：2011-11-25

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地2007年度重大研究项目《中国高校艺术教育现状与发展趋势研究》（07JJD751080）的研究成果之一。

作者简介：傅晓微（1963-），女，四川夹江县人，四川外语学院中犹文化研究所教授，主要从事犹太文学、宗教与跨文化研究；王毅（1954-），男，四川夹江县人，四川外语学院旅游与审美文化研究所教授，主要从事审美文化与高校美育研究。

1 参见 2004年2月萨默斯在南加州哈佛校友会上的演讲。网址：http://www.president.harvard.edu/speeches/summers.../pasadena.php。

2 这话背景是：过去哈佛本科生只能受益于文理学院的教授资源和教学资源。

3 德里克·伯克教学与学习中心(The Derek Bok Center for Teaching and Learning)于1975年创立，旨在增进哈佛大学本科教育的品质，为哈佛教师提供教学方面的项目支持与其他各种资源。