再论美育本质

再论美育本质

一  、所谓美育的本质，是指美育这种教育的本体存在及其特殊质的规定性。美育的本质取决于美育本体存在的性质，即它的诸要素的内部结构方式、属性、规律和功能。也就是说，美育，这一概念它体现的应是其本体存在的内部联系。因此，要全面、准确地把握美育的本质，就必须以全面、准确地把握美育本体这一整体存在及其内部联系为前提。而如果我们能够历史地客观地考察人类全部美育的历史事实，就不难发现美育的本体存在，首先是一个整体的存在，一个由各个方面(部分、要素)组成的多元综合结构整体(系统)的存在。无论是从学校教育中实施的全部美育看，还是从人类历史上的全部美育看，它都是一个多元综合结构整体。这个整体的明显标志，就是作为美学方面内容的教育，而美学方面内容又是由美、美感(情感)、艺术、审美(审美活动、审美意识、审美经验、审美判断、审美价值取向)、美学理论知识(美学原理、美学观念、美学史)等各个方面构成的，美学方面内容的教育，实际就是由这些方面内容的教育构成的一个多元综合教育的结构整体，在人类两千多年的美育历史中，各个时代、各个民族的美育内容和方式不尽相同、但在都属于美学方面内容的多元综合教育这一点上却是普遍相同的。概括地说，在我国，从始于周朝兴于孔子时代的美育到蔡元培时代的美育直至当代各级各类学校的美育，在西方，从古希腊学校实施的美育及柏拉图、亚里士多德主张的美育到文艺复兴时代人文主义教育中的美育直至当代西方各级各类学校的美育(包括前苏联苏霍姆林斯基的美育)，那种只进行单纯的美的教育而不涉及丑、崇高和各种艺术、审美内容的美育，那种只进行单纯的美感教育或情感教育而不涉及审美判断理性和各种美学知识、艺术知识理性内容的美育，那种只进行单纯的艺术教育而不涉及人的美和自然美内容的美育，那种只进行单纯的审美教育而不涉及各种艺术、美的观念和美的创造内容的美育，那种只进行单纯的美学理论教育而不涉及各种美、美感、艺术、审美等感性形象内容的美育，从来就是不存在的。因为美育这种教育的本体存在现象，从来就是作为美学方面内容的多元综合教育的结构整体，是这个整体的美育实施，是这个整体的美育功能，是这个整体的美育历史运转。我们所谓的美育，正是就这个整体而言的，而绝非只指它的某一个方面。它的各个方面都只是构成这个美育结构整体的要素、组成部分，它们都不能孤立地自行运转，是在整体中联系在一起的，我们所说的美育、作为研究对象的美育，乃是它们共同构成的整体，所以，要全面、准确地把握美育的本质，就必须首先把握这个整体的本体存在。

　　　　其次，美育的本质正是由这个整体决定的，是这个整体的性质，而绝非是由它的某一个方面决定的；绝非是指它的某一个方面的性质。这是因为，作为美育本体存在的整体，是美学方面内容的多元综合教育的结构整体，它是由美学方面的各个方面内容的教育(用现行的提法即美的教育或立美教育、美感或情感教育、艺术教育、审美教育、美学理论经教育等)相互联系、相互作用、相互补充、彼此交融而共同组成的统一的有机的结构整体。美育的一切属性、规律、功能、价值和地位都取决于这个整体，美育的本质是由这个整体决定、产生、显现的，而不再属于构成它的任何一个孤立的单独的一个方面。这个结构整体的性质，对构成它的任何一个方面的原有的单一的质，都是一种质的超越，它既是由各个方面相互作用产生的多元综合结构整体的复合质，又是一种结构新质，因为它已经是经过各个方面在相互作用中彼此交融转化而生成的新性质。我们所说的美育是由它们各个方面构成的多元综合整体，而不是它们的某一个方面。而且单独的任何一个方面虽然是美育整体的有机组成部分，但是却不能单独代替美育整体，它的质也不能单独体现美育整体的质。我们在分析各个方面时，不能忘却它们的综合。各个方面作为美育整体的组成部分、结构要素，必然在相互作用中消融到这个有机整体之中，在整体规定下，随整体而运转，统归于整体名下。这样才能看到美育作为多元综合结构整体的性质，整体的规律、整体的功能、整体的价值、整体的地位，看到美育整体的完全的、巨大的、不可替代的育人力量，这正如恩格斯所说：“许多力量溶合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”(《反杜林论》第124页)  

　　因此，我们要全面、准确地揭示出美育的本质，就不能不诉诸多元综合结构整体的美育本体论及其多元综合方法，从而看到美育整体的本质，而不再滞于它的某一个方面的本质。  

二  、综观我国自蔡元培以后搁置了近半个世纪之处又于80年代初重新启动以来的全部美育本质论，应该说确有新发展，尤其是能够出于不同的美学观和教育观，立足于美育的不同方面的分析，提出了许多不同的美育本质观及其相应的提法，显示了美育本质论的前所未有的多向拓展和探索活力。但问题(或症结、误区)也恰恰就出在这里，致使这些美育本质论却不能找到美育的真正本质所在，因而也无法给出一个规范的、名副其实的美育称谓或提法。 

　　首先，这些美育本质论在本体论和方法论上陷入理论误区。无论持哪种美育本质观都毫无例外地始终不能全面、准确地把握美育的本体存在，看不到作为美学方面内容的多元综合教育结构整体的性质，看不到结构整体的复质新质规定性。从而无视这个整体的性质、规律、功能、价值和地位，而始终执意肢解这个整体，采取从整体中分离出一个方面来立论的分解方法，不顾整体统一中的各个方面的内在联系和规定性，而不能诉诸把握整体的综合方法。列宁说：“综合的认识则是力求理解现有的东西，也就是说，去掌握处在统一中的各规定的多样性。”(《列宁全集》第38卷225页)而这些美育本质论恰恰是不能掌握处在统一整体中的“各规定的多样性”，它们总是立足从整体统一中分离出来的某一个方面，又总是力图仅仅用这一个方面的一种孤立的单一的质来规定和概括美育的本质，诸如只用“艺术教育”或只用“情感教育”等等一个方面的一种孤立的单一的质来规定和概括美育作为美学方面内容的多元综合教育结构整体的质。并总是寻找各种各样的理论依据来证明它的合理性乃至唯一性，甚而理论本能地否认其他方面的合理性、拒斥其他方面的质的因素参与综合规定的可能性。显然，这种肢解美育整体，只执一个方面的美育本质论，必然把人们对美育本质的认同和理论界定逼进非此即彼的一个方面的单一质的选择中去。致使任何一部论著似乎都要明确自己是执哪一个方面的主张，尽管并没有充分的理论阐释也不能不“标榜”或“亮出”一个观点，下一种定义。这种理论已经不再是个别的与偶然的，而是极普遍地见诸于各种美学专著中的美育部分、各种专门的美育论著及教材乃至美育研讨会上的一次发言，《对〈美育，是“美学方面的教育”〉的几点质疑》(《教育研究》1992年第9期)也犯了类似的错误，它是执美育是审美教育这一个方面的观点，并以这种观点来质疑美育是美学方面教育的这一多元综合结构整体的美育本质观，因而它否定的恰恰是作为美学方在教育的本质标志的“综合化品格”。实际上，这种只执一个方面的美育本质论，已经构成一种理论思维方式和研究方法，并且从不怀疑和反思它的合理性和唯一性，大家似乎都习惯了这种分散界定、不及整体的探索思路，甚至造成了一种大家都照此套用而因袭下来的凝固不变的美育本质论的理论模式和认知定势，剩下来的只是看哪一家的哪一个方面更有“权威”的理论依据因而也就更有优势、更“合理”了。 

　　其次，这些美育本质论就其理论本身是不科学的，它们不利于形成正确的美育观，也不能为构建科学的美育学体系铺垫本体论基础。因为，由于它们立足于肢解美育整体，只执一个方面来界定美育的本质，因而无法全面、准确地反映美育的本体事实，它们往往缺少对美育本体事实的描述与分析，没有多元综合的丰富多彩的生动具体的美育本体事实的根据。于是，一方面它们从美学方面内容的多元综合教育结构整体中孤立出来，封闭了一个方面，割断了与其它方面的内在联系，必然失却来自美育本体事实的“源头活水”。美育，事实上从来就是一个多元综合的、向社会开放的、不断滚动向前的活的结构整体的存在，它总是置身于一定的社会、时代和民族的美学文化环境和教育实践环境之中，以活的多元结构和开放的态势不断纳入和消解着历史上积淀下来的和现代新生的优秀的美学文化内容和教育实践内容，从而不断充实、发展、更新自身。因此，不仅对人类历史上各个时代、各个民族的全部美育应视为一个多元综合整体，而且对反映它的各个时代、各个民族的全部美育思想理论也应视为一个多元综合整体，对其正确性的衡量分析乃至借鉴与吸收也应该着眼于它的整体，甚至对一个著名的素有定评的美育理论家的观点也应综合他的全部观点从整体上把握。 

　　再者，这些美育本质论在理论功能和实践导向上会产生不良影响。由于它们肢解美育整体，只执一个方面就不能从理论上引导人们去从美学方面内容的多元综合教育结构整体上全面、准确地认识美育，甚至由于本质论的影响而把美育仅仅归结到某一个方面的教育上去，认为美育不过就是一种艺术教育，或就是一种情感教育等等而已，进而仅仅根据某一个方面来判断美育的功能、价值和地位，既看不到美学方面内容育人的多元性、丰富性、广泛性，也看不到它的多元综合教育结构整体的育人功能、整体的育人价值和整体的育人地位。从而导致美育在人们心目中的育人功能，育人价值和育人地位的消弱、减少和降低。长期下去还会助长人们对美育不应有的偏见、错觉和糊涂观念。这种理论不仅不利于学校美育实施的全部到位，而且还理论地助长美育实施的片面性和局部性、导致不完全的学校美育继续不完全。现在许多学术(尤其是中小学)的美育，或用德育代替美育整体，只重视与德育相关的伦理美学方面内容的有限的美育，甚至把美育仅仅作为德育的手段，或用唱一首歌画一张画来代替美育整体，只重视显见的简单化的所谓艺术教育，或用单纯的艺术的审美欣赏的感生形象内容教育代替美育整体，不能上升到应有的必要的审美判断理性内容教育，而对自然美和人的自身美内容教育、对智育(尤其是数理化方面)、体育和劳动技术教育中的美、美感、艺术、审美乃至技术美学萌芽方面内容的教育，则更是远远没有到位。而面对不完全的不到位的美育，只执一个方面的美育本质论无异于“雪上加霜”，至少是一种支持、一种不谋而合的理论认同。指向21世纪的现代美育将是愈来愈走向多元综合，俞来俞是作为现代大综合的美学文化内容的教育，而面对不断发展的美育本体及其性质，这种只执一个方面的美育本质论的理论导向岂不只能是一种逆向的导向、倒退的导向吗?  

　　总之，我认为，无论从哪个角度看我们的美育本质论都是到了不能不从本体论和方法论的理论误区走出来的时候了，必须看到美育作为美学方面内容的多元综合教育结构整体的本体性质，并诉诸综合分析方法，否则就无法构建科学的美育本质论乃至科学的美育学体系。  

三  、那么，何以见得只有关于美学方面内容的多元综合教育结构整体的本体论和方法论才是正确的呢?这至少可以从如下几方面见出。  

　　第一，只有美学方面内容的多元综合教育才能全面、准确地概括出美育这种教育的本体事实，只有从这种客观存在的本体事实中才能全面、准确地揭示出美育这一概念所体现的本质内涵，从而才能找到美育究竟是一种什么样的教育(既是一种教育又不同于其他教育)的科学定义及基规范的、名副其实的称谓或提法。 

　　如果从语义学角度看，那么美育，这一简缩复合词，不过是由“美”与“育”相互制约、相互规定而统一构成的。“育”很明确，是教育的简缩，而“美”又是什么的简缩呢?可以说历来关于美育的不同理理解与界定的分歧无不体现在这一关键问题上。诸如在美的教育那里，它简缩的就是美丑的美亦即真善美的美；在艺术教育那里，它简缩的就是艺术；在美感或情感教育那里，它简缩的就是美感或情感；在审美教育那里，它简缩的就是审美；在美学理论教育那里，它简缩的就是美学理论等等。然而，从美育的本体事实来看，“美”所简缩的绝非只是美，艺术，美感或情感，审美，美学理论等诸方面中的某一个方面，而只能是包括它们诸方面在内的美学方面的多元综合内容，即美学方面内容，可简称美学。因而美育的“美”应是美学的美。它包括美学理论，却不能仅仅等同于美学理论，而是一种大的美学综合概念。这样，美育作为一种教育，也就是一种美学方面内容的多元综合教育，简称美学方面的教育，甚至美学教育。拙作也正是出于这种多元综合观才特别注意到恩格斯在《反杜林论》中把学校美育称作“美学方面的教育”的科学性和规范性，而《质疑》把它看作“是指艺术的教育”，显然是不妥的。总之，只有从美育这种教育的本体事实中概括出来的美学方面的教育，才是为美育找到的出自本体性质的科学定义及其视范的、名符其实的称谓或提法。因为只有美学方面的教育，才既可以确认美育与德育、智育、体育、劳动技术教育的作为教育的共同性，又可以肯定美育与德育，智育、体育、劳动技术教育的作为不同教育的差别性，看到美育特殊的育人性质、育人规律、育人功能、育人价值、育人地位以及不可替代的独立性。 

　　第二，只有美学方面内容的多元综合教育的本体思路，才能引到美育的本质是由美育的内容与美育的目的(包括目标和任务)对应统一的规定上来，从而看到不能单纯用美育的目的一个方面界定本质以及美育的内容对美育本质的特殊规定性。 

　　实际上，任何一种教育的本质，都是由拿什么来育人(内容方面)与育人的什么以致成为什么样的人(目的方面)的对应统一来规定的。就其一般性来说，那就是拿人类的全部优秀的文化成果来育人的文化素质(文化——心理结构)以致成为具有相应的文化素质的人的对应统一来规定其本质。就是说，教育乃是一种育人的文化内容方面与育人的文化目的方面相互联系、相互制约的同构对应统一体，凡提到一种教育都意味着是指这种统一体的存在。而对美育这处特殊教育来说，就是拿人类的全部优秀的美学文化成果来育人的美学文化素质(美学文化——心理结构)以致成为具有相应的美学文化素质的人的对应统一来规定的。美育作为一种教育，也就是育人的美学文化内容方面与育人的美学文化目的方面相互联系、相互制约的同构对应统一体。美育就意味着是指这种统一体的存在。因而，就美育内容与美育目的对应统一而言，任何只强调内容方面的规定性或只强调目的方面的规定性，都不符合美育的本体实际，都会导致对美育的片面的和极端的认识。但也要看在对应统一的前提下，内容方面具有先决的规定作用，有什么样的内容才能育什么样的素质，美学内容对美育的规定作用，就有这样的先决性，美育是一种什么样的教育首先取决于它的美学内容，同时美学内容的教育当然也就意味着与其相对应的育人目的的统一。我们所谓美学方面的教育也就包括目的在内了。而只执一个方面的美育本质论之所以是片面的并导致认识的不完全和实施的不完全，也首先在于它没有体现美学方面的完全内容，一个方面的内容只能培育一个方面的素质。可以说内容方面的美学整体上的肢解必然造成其对应的目的方面的素质整体上的残缺，亦即人的美学文化素质上的“单面”与畸形。与此同时，以往的只执一个方面的美育本质论却难往往只关注目的方面的规定性，诸如“立美”、“陶养感情”、“净化心灵”、“提高审美能力”等等，这实际是只着眼于某一个方面内容产生的育人功能和效应，并以此来界定美育，看不到内容方面与目的方面的对应统一，尤其是忽视了内容方面的先决规定性。因而这种理论必然导致美育实施只强调培养目标和应完成的任务。而忽视美学方面内容的全面落实。试想，没有完全的美学文化内容又靠什么去培育学生的完全的美学文化素质呢?  

　　第三，只有这种多元综合的本体论才能看到美育所呈现着的与其邻教育的边际性交叉渗透的辐射形存在看到它构成的美育本体外文化的多层面、多领域和多向交叉的多元落点。因而才能从中揭示出美育本体的多元复质规定形式，以致体现它的借助(或寄寓)于相邻教育并与其相互作用、优势互补的美育大综合品格，从而绝不能把美育沦为一个文化学科地位。 

　　诸如其一，以其美学方面的感性形象内容来育人的形象思维(伴随直觉、形象、想象、情感)素质，从而在与智育交叉渗透中与智育育人的抽象思维(或逻辑思维、科学思维)素质相互作用、优势互补，以完善和优化人的思维素质结构，并推进到高智商的形成和创造性思维能力的提升，乃至促进“爱因斯坦现象”和“钱学森现象”的普遍再现，展示“科学与美学”相融共进的现代美育大趋势；其二，以其美学方面的真善美统一的内容来育人的真善美统一的精神品格(包括无私、真诚、正义、良知、情操等心灵方面内容)从而在与德育的交叉渗透中与德育育人的道德人格素质相互作用、优势互补，以致进一步共同育化人格意识、提升人格水准，实现现代美育培养真善美统一的人的育人理想；其三，以美学方面的美和艺术的内容来育人的自身美的素质和艺术素质，从而在与体育的交叉渗透中与体育育人的人体素质和运动素质相互作用、优势互补，以实现人体健美和运动艺术化，审美化的共同育人目的；其四，以美学方面的马克思提到的“劳动创造了美”和“人也按照美的规律来塑造”(《1844年经济学——哲学手稿》，第46页、51页)的内容来育人的创造美的素质，从而在与劳动技术教育交叉渗透中与劳动技术育人的劳动素质和技术素质相互作用、优势互补，以共同培育人的劳动创造美的意识和按照美的规律创造产品的能力，并奠定现代技术美学的启蒙基础，等等。正是美育的这种辐射形本体存在形式及基复质规定，决定了它在教育整体中的作为教育整体的而不是一个学科上的独立的育人性质、育人规律、育人功能、育人价值和育人地位。显然，这是只执一个方面的美育本质论所无法揭示和阐释的。 

　　第四，只有美学方面内容的多元综合教育结构整体观，才能正确把握美育结构整体中的方面与方面、方面与整体的内在关系，从而看到整体的规定性以及哪怕是一个主要方面、一时起主导作用的方面也不能单独规定美育本质的道理。 

　　实际上，结构整体观并不否认各个方面作为要素的结构地位和作用，并非认为它们在结构中的地位和作用是完全对等的、平衡的。各个方面在结构整体的实施运转中，确有居主要矛盾地位、起主导作用的方面。但必须看到这地位和作用仍是就多元综合结构整体内部的方面与方面之间亦即要素与要素之间相对比较而言的，这不过是在美育实施的整体运转中某一阶段、某一领域、某一环节或某一层面上的有所侧重、有所倾斜、有所突出而已。诸如在美学方面内容的多元综合施教的整体运转过程中，上音乐课、美术课时所侧重的艺术育人，组织郊游观赏感受自然美活动时所侧重的以自然美育人，作游戏活动时所侧重的娱乐审美快感育人，讲解美学知识时所侧重的美学文化知识育人，等等，都是在特定的局部条件下的表现。而且任何时候的任何一个方面的侧重与主导都仍然是整体之中的，绝非完全孤立的一个方面的单独活动，而是都关联着和交融着某些其他方面的参与作用，这是任何一个主导方面也都不曾缺少过的。诸如音乐美术课中的艺术育人，总是有相关的美、美感、审美乃至美学知识方面的参与作用；因而可以说在美育的整体运转中不论处于哪种地位的哪一个方面中都不同程序的在不同层面上呈现着你中有我，我中有你的彼此参与、共同育人的整体现象。同时，哪一个方面在何种条件下有何种侧重和主导，其作用都是有很的、不完全的，其作为一个方面、一个要素的地位和作用，既不能是超越整体联系的单独运转，又不能单独代表和体现整体的本质规定，不能因为一个方面的一时一地的某种侧重和主导而造成错觉，误以这一个方面来界定美育的整体本质。因此，某一个方面的某种主导地位和作用，并不能给只执一个方面的美育本质论提供理论依据。 

　　第五，只有确认美育作为美学方面内容的多元综合教育结构整体的本体存在，才能由此找到美育本质的终极规定——对人类自身发展与幸福的终极关怀、理想关怀。 

　　实际上，科学的美育本质论还应看到，仅仅把美育归结到美学方面的教育，还只是揭示出了美育这种教育在其本体存在上的特有内容、范围及其综合性、整体性、系统结构形式和复质规定性，仍属于第一步的、初级的本质规定，还并未推进到美育终极规定的探索，尚远未找到美育的深层本质和最高本质，也就是还未见出美育对人的终极关怀。而美育的终极规定却必须从美育的这种本体存在出发才能找到，只执一个方面的美育本质论是注定无法通向终极规定的。 

　　所谓终极规定，是指作为人类自身教育活动的美育终极本体性质的规定(本原上的)。而美育的终极本体，说到底就是人，是感性的现实的实践着的社会的人。是人出于物质的精神的与统一的社会存在的需要而不断追求人的自身完美和最高的理想价值的教育活动。而这种教育活动不同于衣食住行追求活动的本体性质，就在于它是人类关于人自身文明素质建设的特殊活动，体现了人类对人自身的未来发展和幸福的终极关怀，即理想的文化——心理素质的关怀。从而规定了美育这种美学文化的育人活动的最高本质乃是对人身身文明素质的理想性的美学文化设计与塑造，使其成为人类最高文明的拥有者和发展者。它以人的个性全面发展为目的，以解放被束缚的人性并走向自由为核心，以美化人性、健全人格、完善素质结构、提升人生价值水准为实际标志，以人在更高层级上的自我实现和高峰体验的不断追求为动力，是一种既独特又神圣的理想性的做人教育，亦即使人成为真正的完全意义上的人——理想的人的做人教育，一种追求人的最高素质的并走向卓越的人的做人教育，一种把人推向人类最高水平上的理想境界的做人教育，一种人类愈是走向高度物质文明就愈是需要的使人精神高尚完美的做人教育，一种未来性的理想性的做人教育。可以说，美育在各种教育中是最富有理想性的教育，最需要远见卓识的教育，是与任何短见的、狭隘的、只关注眼前的简单实用的教育观都不相容的教育。理想，是美育的灵魂，完善是美育的宗旨。而理想与完善的最高追求又在于人的解放、人的自由、人的优化、人的全面发展，而美育对人的自身的终极关怀、理想关怀未来关怀也就在这里。这也正是美育的人类学主题之所在，它规定了美育的人类方向，美育本体论就是人类学实践本体论的一种体现。正是从这个意义说，美育是最能体现马克思关于培育共产主义社会的全面发展的人的本质内涵的一种教育。也正因为如此，拙作才提出“马克思关于人在共产主义社会得到全面发展的学说，乃是三元一体美育观的马克思主义人类学基础。‘美学方面的教育’的最高宗旨，就在于培育指向人产主义的全面发展的人，亦即作为高度文明的人的全部素质都得到了完善的人。”也正是在这一终极本体的一体的整体规定上来审视美育、美学、教育的三元关系的，亦即在人自身的人类学的一体终极规定上的三元一体。而《质疑》出于只执审美教育一个方面，看不这一终极规定，却只能找来什么夫妻儿子关系来比方，显然是不妥当的。