顾平：“美育立方体”理论与学校美育实施路径的选择
美育即审美教育，是围绕审美展开的教育活动。美育作为现象，它是伴随人类对“美”有了自觉意识之后就已经存在的。当“美”被发现，便以一种“力量”的方式反哺人类，这正是其教育价值的显现。审美教育的内在机制与效应表征为一种活动与过程，它是审美主体通过感知审美对象，去发现、体验对象所呈现的“美感”，从而获得审美愉悦与建立审美经验。审美活动的展开，需要审美主体形成审美意识、秉持审美心理、具备审美经验、形成审美期待，这些侧重于审美主体心理状态与能力的要素必须通过培养才能实现，于是就出现了相应的审美教育活动。由此可知，美育是专门为审美主体培养其相关素养而展开的教育活动。学校美育正是在大中小学展开的审美教育，其审美主体当为大中小学生。
那么，学校美育究竟如何展开才能真正实现独特的教育价值呢？参照教育部最新发布的学校美育浸润行动中设定的三大任务——“以美育浸润学生，全面提升学生文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养，丰富学生的精神文化生活，让学生身心更加愉悦，活力更加彰显，人格更加健全；以美育浸润教师，发挥教师职业的美育功能，提升全员美育意识和美育素养，塑造人格魅力，涵养美育情怀；以美育浸润学校，打造昂扬向上、文明高雅、充满活力的校园文化，建设时时、处处、人人的美育育人环境”，本文尝试提出“美育立方体”理论并试图对学校美育实施的路径展开讨论。我们知道，学校美育并非单纯的“科目”教育，而是以“美”营造一种气氛，去“干预”或“沁润”受教育者，他们在对美的感知中身心受到感染，审美感知力也在过程中得以提升。“美育立方体”理论正是通过多维“立体”模块的设计，形成合力效应，以作用于学生审美能力的提升与审美经验的建立。学校美育的实施路径，也正是基于“美育立方体”理论而变得清晰可辨。
一、美育的场域效应与作用通道选择
学校美育，主要发生在学校，但又不是常规意义上的课程教学。美育意涵中虽然包含了教育的性质但并不意味着它就是学科教育的一种。本来教育就是泛意义上的一种“教”与“育”的结合：“教”可以偏重知识与技能的传授，也可以是一种方法与策略的诱导；“育”既侧重能力的培育，更是过程中的感化与熏陶。美育因为其目标指向的特殊性，更注重过程中的感知与体验。因此，教的设定便在方法诱导，而育则偏重氛围的营造，自主学习应成为美育的主要途径。学生在正确方法的指引下，接受氛围的感染，学会自我感知与体验，从而通过过程的作用而发生效应，审美感知力获得提升，审美经验得以建立与固化。从这个角度看，美育是一种不具备学科教育性质的教育，更难以用具体科目来指代。实际上，美育不是普通教育学原理所规定的“教”与“学”的组合，它是一种没有外力施加的教育，是以“美”为媒介的一种润物细无声的自我修为。
由此，美育这一教育形式依赖美的情境以作用于受教育者，“原境”与“原物”及其环境所形成的美的场域，让受教育者自发地沉浸在美的气氛之中，与审美对象融为一体，审美过程与教育过程合而为一，从而实现最佳的审美教育效果。审美教育的气氛如何设定才能最大限度地提振美感场域的效应呢？这便是“原物”及其环境所形成的一种“原境”，离开了这一原境，必然会影响对真实美感的体验。所以，审美教育最理想的方式是还原对象的“原境”。这种要求似乎过于苛刻，但至少也要尽量做到对“原物”的感知。所以，学校美育通常会选择博物馆、美术馆、音乐厅、剧场等呈现“原物”的场所作为“教学”的现场，让受教育者面对“真实”对象进行感知。
审美教育让感知者回到“原境”或“原物”的场所，就是营造一种良好的审美感知氛围。受教育者受到场域的影响，会自动调整心态，沁润其中，保持一种审美期待，并以沉静的心理状态去面对美感对象，其体验的感受较少受到非审美因素的干扰，审美感知的效果自然趋于理想化。审美情境的设定首先决定于我们的意识，它表现为两层含义：其一，为什么要设置这一情境，这关联到你对审美活动性质的理解与效果的期许；其二，审美教育绝不可能一蹴而就，审美经验与能力提升虽为其核心地位，但它更表现为一种修为与品质，这是需要长期熏陶逐渐养成的。情境的设定既服务于特定审美活动的需要，激活审美感知的效果，更是我们日常行为中用自主的意识去寻找情境，把生活与工作中存在美感的对象统统网罗到一种特殊的情境中，让审美感知的氛围无处不在。
审美气氛的营造与美感场域的形成并不能取代审美教育的真正发生，在审美主体与审美对象形成互动的过程中，审美主体必须具备一定的审美经验，他才能发现对象之美，进而去感受与体验，真正意义上的审美才能生效。那么，审美主体的审美经验如何建立呢？通常采取“干预”与“沁润”两种方式，来快速提升审美主体的审美经验。
“干预”是一种主动施教的方式，选择具有典型性的美感对象，反复作用于审美主体，形成审美经验。为此，“干预”式的美育通常会设定系统而有策略的课程，侧重于审美方法的诱导，让审美主体在课程的引导下逐渐掌握审美技巧，从而加速其审美经验的建立。而“沁润”近似“自我”美育，审美主体变得更为主动，他们有意无意走进具有美感的氛围之中，让自己沐浴其中，在潜移默化中接受着美的感染，其审美经验在过程中得以养成。这种方式的效应，一方面取决于美感环境的营造，处处时时都被美的环境所沁润，“环境造就人”在美育中获得应验；另一方面，审美主体的美育意识的形成也至关重要，如果对美感对象没有主动接近的意识，始终处于一种木讷的状态，那再好的氛围对你也将无济于事。“干预”与“沁润”是审美教育过程中具有互补作用的两个通道。前者具有“强制性”，通过为受教育者设定的“干预”性课程与活动，形成引导性作用，让学生快速掌握审美“技巧”，积累审美经验；后者则是为受教育者提供更为优质的审美环境，让学生时时刻刻徜徉在美感氛围之中，美的讯息以润物细无声的方式作用于审美主体。
二、“美育立方体”的学理基础与理论模型
“美育立方体”是指针对大中小学生开展学校美育活动的创新理论与新型教学模式，具有多面向的“立体”特征。它通过学生美育自我操行、美育课程干预、美育体验活动与美感环境的浸润等多通道的合力作用，让学生的审美感知力快速获得提升。作为一种创新理论，其学理性基础主要体现在以下几个方面。
第一，美育，必须依赖艺术。美关联的对象十分丰富，自然、社会生活（时代、文化、地域）、艺术等均存在美感的因素，皆要参与到美的构建，“美”多姿多彩而复杂化。那么，在认知美的过程中，参照了什么样的标准呢？富于美感的艺术作品逐渐脱颖而出，成为人们审美的参照。这是因为在艺术创造过程中，艺术家不断总结既往事物引起愉悦的特征，找寻其中的规律，总结为标准，进行新的创造。事物的美变得更集中也更丰富，人们感知的能力也在这一提升中发生着改变。朴素的美走向了专门的美——由艺术家引导而产生的，一种来源于生活与自然，又高于它的美。艺术作品成为引领美的走向的“标准”。古今中外的经典艺术作品自然成为审美参照的重要对象，美感经验的获得，离不开艺术作品这一不可替代的重要对象。
第二，美育，是人对美感形式的一种感知。美的事物所提供的感知是以感性形式予以呈现的，人所感知的对象正是其形式的美感，让人们在感知中获得审美愉悦，同时也转化为一种审美经验。
第三，美育，从“干预”到“沁润”。美育是身心参与的实效性教育，是一种具身感知，在感知过程中情感与精神被“干预”与“沁润”，身心因此而获得一种滋养，同时也积累了美感经验，储备在前经验之中，为下次感知提供帮助。
由此，美育对美感气氛的营造十分重要：通过个体对气氛追求，形成自觉的审美意识；通过课程教学过程的气氛营造，实现积极有效的审美“干预”；过程活动中美感气氛的体验，强化了审美感受；借助环境美感气氛感染，形成良性的审美浸润。“美育立方体”理论的核心要义在于：感知途径的多维通道；干预与沁润的双重作用；自我修为、环境营造与课程体系的立面设计等，从而在理论上形成体系化并建构可实施的有效模型，用于指导美育实践活动。
“美育立方体”理论模型主要由以下四个模块构成。
模块一，美育课程干预。研制以“艺术作品”作为媒介的“大中小学艺术美育”系列课程，从视觉艺术、听觉艺术与综合艺术中选择古今中外经典作品，进行审美过程的诱导与干预，让学生通过课程学会自主学习，在渐进中提高对视听之美的敏感度。本模块通过有效的“干预”，促使学生快速把握视听的审美技巧。美育课程重在方法诱导，让学生学会自我品鉴。
模块二，美感体验活动。配合美育课程进行现场体验活动，有条件的学校可设立简易的“美育体验馆”（复合美术馆、音乐厅、小剧场、电影馆等功能）与日常各项系列活动，辅助以社会展演场所的美育活动。本模块一定要结合上一模块的教学，通过美育课程提供给学生学会自我审美的经典范例与方法，再通过美育体验馆提供的完整的视听经典，让学生获得进一步体验，在养成中提升美感。此外，社会展演场所也是日常实现美感体验的有益补充，它们共同支撑着“美感体验活动”模块的价值实现。
模块三，美感环境浸润。营造学生学习与活动的环境之美，实现美感浸润。美感经验的养成离不开美感环境的浸润，就大中小学生而言，学习与生活的环境都是本成果关联的“环境”，包括学校室内外环境、家庭环境与社会公共区域的环境等，为配合学校美育的展开，这些环境均要显示出足够的美感，才能对应实现“美感环境浸润”模块的价值。
模块四，美育自我操行。美育自我操行，包括学生日常的自我修饰、言行举止等，是一种以“美”为核心指向的个人内外修养。美感经验的养成离不开主体的自觉与日常操行。“美育自我操行”模块的建立，主要解决的是受教育者对美育的觉悟与各方面的修为，包括日常的自我修饰与整洁、言行举止的优美大方等，让学生养成对“美”的自主意识。
本理论的最大价值是解决学校美育教学现实难题，主要表现为以下几点。
第一，视角立体化。既是审美感知对象的“立体”——借助视觉艺术、听觉艺术与综合艺术实现视觉的审美感知、听觉的审美感知与统觉的审美感知；也是审美感知途径的“立体”——“大中小学艺术美育”系列课程，“美育体验馆”等展演场所的审美体验；更是时空交叠的“立体”——个体自我美育操行、系列美育课程干预、美感体验活动与美感环境审美气氛的营造，这种多面向模块的干预与浸润，学生的美感经验在养成中获得提升。
第二，过程浸润化。审美教育不同于其他学科教育，它更注重过程中的效应。审美教育，通过受教育者全程参与感知过程，实现潜移默化的心灵浸润。美感形式绝不是通过知识说教或技能训练而作用于学生的，这是本成果最为核心的观点与实践措施。
第三，修为自主化。美感经验的养成是一种修为，这种修为不是通过知识传授或是实践技能的提升而抵达的，它侧重主体自我感知，是一种自主化的行为与方式。“美育立方体”理论创建的四大模块，无一不是围绕自主的感知而设定。“美育自我操行”是学生自我修饰与日常言行的自主把控；“美育课程干预”是通过系列大中小学美育课程的自主学习，掌握对艺术经典感知的方式，学会体验艺术作品中的美感形式；“美感环境浸润”，专为学生营造学习与活动的美丽环境，实现美感自我浸润；“美感体验活动”，主要配合美育课程进行的自我体验活动。
第四，思政内嵌化。“美育立方体”成果定位在“美育”，实现的效果却辐射到各方面，尤其是思政教育。本来真善美就是一体化而互动的，在展开审美教育的过程中，“思政教育”被镶嵌在美感体验之中，因为一个人的思想品行与其审美感悟密不可分，懂得对美的感知与体验，一定会表现出更为优秀的品质。
三、学校美育实施的途径
依据“美育立方体”理论与模型，学校美育的实施需要自觉设定情境形成氛围，否则仅仅停留在认识或形式上的美育，审美经验很难真正建立。由此，学校美育的实施路径当围绕情境去寻找：究竟哪些场合有利于学校美育活动的展开？表面看，学校美育应该发生在学校，并且借助学校教育的主要形式——课堂予以展开。但美育有别于其他科目式的教学，学校并不是学校美育的唯一主要场所，除了学校审美教育，家庭审美教育、社会审美教育同样是学校美育不可分割的组成部分。这三类场合最易于为学生营造审美情境，因为这也是他们日常学习与生活的主要场合，美育自当贯穿其中。
那么，围绕这三种场合，学校美育应如何设定其对应的路径与策略呢？整体而言，学校审美教育的主要对象是学生，应依据孩子们成长阶段设定不同的侧重点：中小学低年级阶段，应侧重于对美的感染；到中高年级，渐次转向不同程度的审美感知实践与对审美原理及相关知识的了解；大学生处于接近成人的阶段，则应强调对其审美技能的培养。家庭审美教育是家庭所有成员参与的美育活动，彼此影响，共同提升审美感知力。父母长辈具有重要的影响力，他们的审美行为会对孩子产生直接的影响。孩子们应侧重日常生活中的美感体验，学会明辨与初步判断，在综合素养中提升审美能力。社会审美教育是面向全体公民的审美自我教育，重视在审美场所中的情境体验，审美熏陶与自我感知是其主要方式。三种场合共同作用于受教育者的审美意识形成、审美标准的建立与审美经验的储备。
学校审美教育，是学生获得审美教育比较注重形式的一种渠道。每个人在成长的过程中都要接受各学科教育，美育虽然不是独立的一门学科，但审美教育会蕴含在各学科之中，特别是艺术、文学等人文学科。这里所谓的“形式”是相比较家庭、社会等渠道而言的，更加强调了美育的约定性与任务性，所以它会在相关课程中清晰预设审美教育的目的定位与目标指向，且会考虑学生的年龄差异所形成的认知心理特征，对应着去安排课程内容与教学方法。比如，在幼儿园阶段，审美教育重在调动孩子们感觉器官的灵敏度与活跃性，并形成初步的审美感知；到了小学阶段，审美教育的内容会提供一些相对直观与内容单纯的艺术品让学生去感知，获得美感的初步体验，同时利用媒材对形象的塑造，在动手中感受艺术创作过程；之后，再逐步进入审美知识的传授与审美技能的培养。
学校美育的“任务”预设，使得学校美育活动的开展受到普遍重视。从教育主管部门到各个学校，从领导、教师到家长，都清晰认识到学校美育对人的全面发展与成长所具有的价值。美育工作者、美学家、美术教育家等也从理论或实践角度展开了积极有效的探讨，形成一系列有价值的学术成果与实践案例。这些都应该给予充分的肯定。但是，目前学校审美教育的实情普遍难如人意，它甚至离我们期待的目标还有不小的距离，美育的价值始终未能得到充分彰显。通过分析，我们发现其根本问题还是出在对这“美”与“审美”概念的理解上。多数人对“美”与“审美”具有理想化的认知，却难有实施的有效方案，形式主义的选择不可避免。另一方面，审美属性的模糊性、审美教育效果判定的主观性与美感经验建立的渐进性等，也加大了实施审美教育的难度，教学效果始终无法引入科学测评。目前，学校审美教育最明显的特征表现为两种倾向：其一，简单地用艺术课程与相关的活动代替美育；其二，把审美教育看成知识的传授，感性的美感体验变成了理论化的教学活动。
其实，审美教育的本质特征是个体的“自我教育”，学校美育应是自我教育之外的一种有益补充，而非将它视为“专业”或是硬性的任务与指标。但这种对审美教育的理解似乎与学校的教育功能不尽一致，因为各阶段教育一直有其清晰的目标定位，所有进入课堂的教学内容，都被量化或准量化地编排在教学过程中，审美教育也在这一趋势中被强行地去寻找一致的思路。大家有没有想过，为什么幼儿园的审美教育效果普遍好于从小学开始的美育？因为幼儿园阶段没有设定固定的教学目标，而是让美育融入孩子的各种活动，让孩子时刻受到美的感染，这也最贴合美感的感性特征，顺应了特定阶段孩子的认知心理。受“课程思政”的启发，我曾尝试提出中小学审美教育可以用“课程美育”的理念穿插在所有课程教学之中，艺术课程起着引领作用，那或将营造出让我们难以想象的学校审美教育的良性氛围！它不一定要求老师们有多高的审美素养，也无须特意研究如何在各学科课程中复合美育的内容或方式，而是要“去目标”化展开“课程美育”的教学活动。学校与教师的美育意识是最重要的，以“课程美育”营造的氛围，可以有效地提高师生“自我教育”的意识。这或为可以尝试去探讨的一种途径。
家庭审美教育，正是“自我教育”的主战场。家庭审美教育是家庭成员共同参与的审美教育活动，父母长辈当有榜样力量，他们是家庭的主导者，其一言一行都在影响着孩子的行为习惯与品格修养。所以，家庭审美教育绝不是孤立存在的，而是家长的自我教育、孩子的素质教育复合审美教育形成的一种感染场域，家庭成员处在其中并形成相互影响的审美教育氛围。首先，父母长辈具备良好的审美素养是营造与提升家庭审美氛围的基本前提，它不仅体现在家庭物质环境中的审美品位，而且更重要的是日常行为与活动中都应当蕴含审美教养。父母亲的仪表举止与对孩子的“审美”打理、家庭集体活动的选择与开展方式等等，都润物细无声地影响着孩子的审美意识与审美感知。如果这些基本的要求都很难形成意识并尽可能去实现，仅凭节假日带着孩子去博物馆、剧场等看一次展览或演出，那只是换个休闲方式而已，对于审美教育意义并不大。反过来，如果家长具备相对明确的家庭审美教育的意识，不仅家庭环境本身就是审美的现场，而且一切关联的活动所内含的审美教育也会被激活，哪怕是外出随意的散步，周边的景观也会被审美的眼光收入眼底，点点滴滴的审美启迪渐进性地提升着家庭全体成员的审美素养。
家庭审美教育，无需“课堂”却处处是课程；家庭审美教育，没有教师，父母长辈就是榜样；家庭审美教育是美育的“后花园”。散步是休闲更是审美体验，观赏性的审美活动，看似无意识，却已进入了审美意识之中。从某种意义上看，家庭审美教育才是全民审美素养整体提升的有效通道，无可替代又不可或缺，全凭自发而远离行政指令，唯有“意识”的设定成为第一要义。
社会审美教育，是抽离学校与家庭之外的所有表征为审美行为的活动，它是一种广泛意义上的全民参与的自觉或不自觉的美感体验行为。博物馆、美术馆、剧场、影院、公共艺术承载的空间场所是社会审美教育的主要活动区域，人们带着审美期待步入这些空间，凭借自己的感官去寻觅美感对象，实现审美体验，积累审美经验，提升审美感知力。
社会审美教育包含着主动与被动两种预设，更多时候它是一种“主动”的行为，具有“安排”的性质。学校为了弥补校园的局限，会主动安排学生不定期去展演场所接受专门的审美教育，学校审美教育便延伸为社会审美教育；家庭长辈也会利用节假日带着孩子去类似的场所进行审美体验活动，既是休闲也有“目的”预设，这又是家庭审美教育向社会审美教育的转变；全体公民也都有意识地利用各种便利让自己接受审美感染，呈现出社会审美教育的功能与价值。由此，社会审美教育在主动性意识的驱使下，不再是孤立的审美教育通道，社会成为民众审美共享的资源，由各类主体有选择地利用这一资源，实现审美教育活动，整体提升全民的审美素养。
社会审美教育又表现为被动的角色，它不仅是被利用的资源，更是营造一个全域性的审美大景观，人人都沐浴在其“美”的境遇中，接受着被动性的教育过程。如果能将社会审美时空进一步刻意美化，受教育者或能由被动转变为主动，那才是我们期待的良性审美生态。这是一种超理想的境界，它依赖的正是社会审美教育。这也引申出“环境美学”的概念，即社会审美教育只有真正秉持环境美的意识去努力打造具有美感的环境，社会审美教育的被动角色才会被全面激活，全民审美素养也在渐进中获得提升，长此以往必将臻于佳境。
学校审美教育、家庭审美教育与社会审美教育，各自设定着对应的教育方式与活动过程，但又相互配合形成融洽，共同构建无“死角”的审美场域，所有人都将带入其中，享受着审美体验带来的乐趣。这应该就是我们所期待的最为理想的学校美育目标实现的路径。
顾平，南京艺术学院艺术研究院院长、教授、博士生导师。主持国家社科基金艺术学重大招标项目《中国画学研究》、重点项目《宋画创作的文化情境考察》等多项。主要著作有《美术教育学导论》《近现代中国画教育史》《中国画教育现代转型》等10余部，出版画册多部，发表学术论文百余篇。获省哲学社会科学优秀成果一等奖、教育部新世纪人才计划等多项奖励。
来源 ：（《教育视界·学校美育》2025年3月刊）