檀传宝 易晓明 汪宏：推进学校美育浸润行动的关键性突破

——“学科美育”的意义、概念与实践建构 

摘要

“学科美育”是指通过各科教学去实施、落实的美育实践。开展学科美育，有利于拓展学校美育的实践时空，有利于提升各科教学的实际效能，更有利于造就幸福人生的教育生态。对于学科美育的倡议，既是学校美育浸润行动计划最有创意的设想，也是推进这一美育行动的关键性的认识突破。正确认识学科美育的必要性、终极目的、核心目标及其实现路径等理论与实践问题，对于当前建构新时代中国特色的学校美育概念，准确、扎实开展学科美育教学实践，全面、深入实施学校美育浸润行动计划，都具有十分重大的现实意义。

  美育，事关强国建设和民族复兴，事关人民对美好生活的向往和精神追求，事关培养全面发展的社会主义建设者和接班人等重大战略目标的实现[1]。2023年12月20日，教育部颁布了《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，下文简称《通知》[2]。这是在2015年《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》、2020年《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的基础上，进一步强调美育价值、推进学校美育工作的重大政策举措。《通知》多维度设立了学校美育的立体坐标，并具体提出了美育教学改革深化、教师美育素养提升、艺术实践活动普及、校园美育文化营造、美育评价机制优化、乡村美育提质发展、美育智慧教育赋能、社会美育资源整合等八大行动倡议，努力将美育浸润的理念落实到教育实践的方方面面。《通知》还多次以“全覆盖”等表述充分凸显了这一美育行动计划实施的场域、格局之宏大，意在让受益对象“全覆盖”到所有学生、所有教师和所有学校。此外，《通知》特别倡导跨学科美育教学，加强美育与德育、智育、体育、劳动教育的融合，以“丰富学生的精神文化生活，让学生身心更加愉悦，活力更加彰显，人格更加健全”等等，更是充分诠释了美无处不在的美学观念、美育无处不在的教育理想，为构建各级各类美育相衔接的、有效而系统的学校美育体系，提供了政策依据和实践保障[3]。 相较于在以往加强美育工作的文件中已强调多次的许多政策措施，《通知》中首次提出、强调的“学科美育”之倡议，无疑是这一行动计划中最有创意的设想，也是落实、推进这一学校美育浸润行动的关键性的认识突破。因此，完成学科美育的概念界定与实践建构，正确认识学科美育的必要性、核心目标及其实现路径等理论与实践问题，对于当前建构新时代中国特色的学校美育概念，以及准确扎实开展学科美育教学、实施学校美育浸润行动计划、推进教育强国建设进程都具有十分重大的现实意义。

一、学科美育的意义、概念与目的理解

  所谓“学科美育”，就是指通过各科教学去实施、落实，在完成学科教学目标的同时自觉提升教育对象审美和立美素养的教育实践。在特定意义上说，开展学科美育对于教育事业的重大意义，无论怎样强调都不为过。而要顺利开展学科美育工作，首先需要教育工作者对学科美育的意义、概念、目的有充分、透彻的理解。

（一）学科美育的重要意义

按照由小到大、由直接到间接的逻辑，学科美育的重要意义可以简要表述为以下三个方面。

1. 开展学科美育有利于拓展学校美育的实践时空

仔细考察中国教育现实不难发现，在德、智、体、美、劳五育里，美育的欠缺在一定意义上是最严重的[4]。德育虽然实效不高，但是受到的重视程度往往最高，所占时间的比例也不低。智育虽然存在畸变（即异化为分数追逐、机械识记），但是所占课程时间最多，在当代世界已是一个普遍的事实。加之科学技术在社会发展中的决定性作用日益增强，人们重视智育的趋势只会强化不会削弱。体育、劳动教育虽然在教育现实中也有不少欠账，但其施教“门槛”较低——即便一些学校条件有限，若能因地制宜，也能够开展许多差强人意的体育和劳动教育活动。唯有专门或狭义的“美育”（艺术类）课程，“门槛”较高——比如音乐教育需要乐器（部分乐器价值不菲），美术教育需要画具（画笔、颜料、画室等），舞蹈、戏剧教育对场地有一定要求，再加上艺术课程的专业师资普遍性短缺（尤以中西部、农村地区为甚），艺术课程意义上的美育在许多学校迄今仍然只是空列在课程表上，并无实际开展。 面对这些教育实践难题，一个追问也许可以给问题解决带来新的思路：“美育”课程等同于“艺术”课程，也就是狭义的美育课程吗？答案显然是否定的。美的形态远不止于艺术美，它广泛存在于各个学科教学的内容和形式之中，而其中的自然美、社会美等，更能通过自然环境和社会生活春风化雨、陶冶人格。所以，若各学科教学中自然美、社会美、艺术美的存在均能被教育者自觉认同、善加利用，学校美育的时空也就自然更加海阔天空了。所以，“美育浸润行动”的方向是完全正确的，学科美育不仅最具有“浸润”的特色，更是超越单纯的艺术类课程设置，从而更广泛、深入地开展美育实践的必然、必需。

2.开展学科美育有利于提升各科教学的实际效能

通过不同学科开展美育的理念，不仅会大大拓展美育的时空，而且也会高质量反哺各个学科教学、提升各个学科的教学效率和学习生活质量。近年在大力推进减轻“课业负担”的教育努力中，已经采取了许多措施，比如禁止学科类校外培训、限制作业时长等等。虽然取得了一些成效，但是却离真正的减负目标相距甚远甚至南辕北辙。其中一个认识上的原因，就是许多人错误地将课业负担只做作业量过大的简单解释与归因。课业负担虽与作业量大小有关，但“量”本身却不是主要的本质性问题。因为同样的作业量，不喜欢某个学科的孩子可能嫌多、嫌难，而一个发自内心喜欢这个学科的孩子却可能嫌作业量太小、太容易。对于被一些人指责为繁、难、重的作业或“课业”，有内在学习动机的学习者却可能甘之若饴。由此可见，真正减负的方向在于让每一学科的教学都能够激发孩子的内在学习动机，使他们真正“喜欢”这门学科。 换言之，教师若能让孩子们“看到”各学科中自然美、社会美、艺术美等美的存在，不仅会令美育事业海阔天空，而且会让孩子们“喜欢”自己的学习，从根本上切除“课业负担”的病根。若能再让教学活动形式也具有“教学美”“师表美”“德育美”等“教育美”的性质，不仅会有效提高教育对象的学习成绩，而且会同时保全他们的自主性、创造性等当代社会亟需的高素质人才的特质——这也正是教育强国建设的核心诉求之一。所以，学科美育不仅是拓展美育实践时空的需要，更是改进、提升全部教育实效的需要。

3.开展学科美育有利于造就幸福人生的教育生态

让孩子们看到各学科中自然美、社会美、艺术美等美的存在，让教学活动形式本身也具有“教学美”“师表美”“德育美”等“教育美”的性质，并非仅仅具有提升各科教学效能等工具性的价值。更为重要的是，若各学科的教育内容、教育形式都能实现审美化的改造——都具有美感或者具有“可欣赏性”[5]（即可以被审美欣赏的特质），孩子们能够饶有兴致、生动活泼地投入每一个学科的学习，校园生活特别是课堂学习生态就会发生革命性的变革。倘若学习不再是一种“苦差事”而是真正幸福体验的一部分，孩子们接受教育的过程就是一个获得醇美精神营养且获得感性愉悦、个性自由、精神解放的过程，教育实践也就能通过精彩的校园、课堂学习生活的建构而造就学生们最精彩、深刻且可持续的幸福人生。一旦教育对象有了真正的学习生活幸福的“获得感”，各科教学的主体——教师工作的意义感也就获得了教育现实的真正确认，爱教、乐教的教育工作生态也因此而真正形成。简言之，学科美育可以造就受教育者和教育者的幸福人生。

毫无疑问，学科美育若能造就师生双方的幸福人生，当然也就是实现了教育的本体性价值而非仅仅提高教育绩效那么简单了。这一点，恰好又与教育事业回应“人民群众对于美好生活需要”的时代使命高度一致。众所周知，中国特色社会主义进入新时代，主要社会矛盾已转化为“人民群众对于美好生活的需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。对于教育事业来说，就是要努力满足孩子们对于美好学习生活的渴望、教师们对于美好职业生涯的需要。能够提高教育实效且能够“造就幸福人生”的学科美育的开展，也因此而具有促进教育生态质变以及教育时代转型的最重要的政治意义。

意义讨论的永远是价值性的命题。价值性命题的真正应答，最终总是要落实到对实践性命题的具体阐释之上。所以，对学科美育的概念、目标及其实施路径、评价机制等实践性问题的终极追问与实践回答极其重要。

二、学科美育的概念理解

要正确理解“学科美育”概念，一定要从追问什么是“美育”开始。

美育，是以提升人的审美、立美素养为目的的教育。美育实践当然首先应当围绕人的审美、立美活动展开。美学的创立者、德国哲学家鲍姆嘉通（Alexander Gottlieb Baumgarten）明确指出，审美是一种“美的思维”[6]，即获得感性表象的能力。它主要表现为感受力、想象力、创造力、趣味，同时也包含逻辑和理性思维能力。所谓美，就是“感性认识的完善”[7]，即感性表象能够清晰、生动、丰满地呈现对象的内涵和意义，两者达到和谐统一。反之，则是丑。后来康德（Immanuel Kant）进一步指出审美是无功利的情感判断，美是理性的感性形式。它既不是生理物欲的快感，也不是仅依靠逻辑思维、道德理性对普遍性的追求，而是与对象的表象紧密结合，在逻辑思维与想象力的共同作用下，所达成的外在形式与主体心灵的和谐一致，这一愉悦感即美感。因为美感是非功利的，所以是自由、无私、具有主观普遍有效性的。康德不仅确认了鲍姆嘉通对审美的感性认识定位，而且强调审美由于和功利无关，并且有具有超越性的想象力参与，因而它能够通达普遍，成为道德的象征，进而提升人的精神世界。之后，德国哲学家、美学家席勒（Friedrich Schiller）继承和发展了康德的观点，特别针对资本主义发展带来的人的感性和理性的分裂，提出了通过审美实现人的完整发展的美育构想。他说美是“活的形象”[8]，人同对象游戏（即审美）的时候才是完整的人。在著名的《美育书简》中，席勒系统阐释了“审美教育”的概念：“有健康的教育，有审视力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一种教育的意图是，在尽可能的和谐之中培养我们的感性和精神的整体。”[9]在他看来，趣味和美的教育就是审美教育，简称美育。由此可见，审美的情感性和超功利特征，使得以此为载体的美育不是一种知识性和技能性的教育，而是指向人的情感充盈、想象丰富和精神提升的人文教育。正是在这个意义上，“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育”[10]。当然，鲍姆嘉通、康德、席勒等人的审美教育，是一种包含了审美鉴赏力、创造力在内的广义的审美教育——即包括了审美、立美教育的美育概念。

以上关于美育概念的讨论虽然各有侧重，但有一个一致性的结论：美育的育人机制主要不是通过知识的识记、逻辑的推演以及道德的说理，而是依靠生动的形式、形象，以感知觉的打开为起点，以情感、经验和想象的激发及共同作用为中介，润物细无声地发挥感化人心、陶冶情操、温润心灵的作用。此外，美是形式和内容、个别与普遍的和谐统一，也会体现和增强人类主体的想象力、创造性。艺术美是最典型、集中的美的形式，因此艺术教育被普遍认定为学校美育的主阵地。但从形态上说，美并不只有艺术美一种形态，还有自然美、社会美、科学美等美的存在。教育工作者一定要突破将美育等同于艺术教育课程的单一性、狭隘化的概念误解，努力实现五育融合和美育精神的全时空的渗透，构建全学科、全时空的学校美育实践体系。特别是要将美育理念拓展落实到所有学科教学之中，也就是扎实开展“融入教育教学各环节，潜移默化地彰显育人实效”[11]的学科美育实践。

对上位概念“美育”的正确认识，无疑会大大方便我们对于“学科美育”概念的精确界定。如前所述，所谓学科美育，简而言之就是通过各科教学去实施、落实的美育实践。与将美育与艺术教育相等同的“小美育”概念不同，学科美育所秉持的，更应该是一种“大美育”理念。换言之，任何教育活动只要能促进学生审美、立美素养的提升，都是美育实践。但是，学科美育不能是“学科+审美/艺术”的外在的、拼盘式的教育“沙拉”，应当是对各学科本身就蕴含的自然、社会、科学、艺术等各种形态之美的发现与表达，也是对学科教学形式本身应有的美育价值的自觉发掘与自然呈现。打个比方说，学科美育不是粮食与水的简单物理混合，而是粮食与水经过发酵、融合、醇化、沉淀而成的甘醇“美酒”。具体说来，学科美育强调的是，教育工作者应当充分挖掘各学科的审美元素，通过呈现学科内容之美，并努力将学科内容的呈现做形象化、生动化处理，从而激发学生的内在学习兴趣，丰富他们的情感体验和心灵感悟，提升他们的想象力与创造性。当然，在大美育概念的指导下，教师可以结合情境教学、游戏教学、实验（实践）教学等目前已经普遍采用的先进教学方式，营造体验的、有趣的教学情境，增强学生的感受，将知识学习与学生的经验、情感以及动手实践相结合。学科美育还要求建构师生平等自由的交流场域，让教师成为审美活动中“平等中的首席”，引导学生在对学科之美的感受、想象、理解和创造中，实现其感性认识能力和精神价值的提升。

总之，学科美育既是学科教学，又是美育实践，是两者的完美结合。这就需要突破学科知识本位的立场开展因“科”制宜的美育，但又不只是简单地将审美甚或艺术的要素简单、机械地加入学科教学，更不是让学科教学变成专门的艺术课程去完成审美知识、技能掌握的目标。学科美育的核心任务是要自觉地站在整体育人的立场上，通过学科教育内容之美的自然彰显、教学过程、教育形式的审美化设计与实施，最终实现学生审美、立美素养的提升，进而获得感性和理性的统整、全面的发展。学科美育的实践千头万绪，教育目的的明晰界定就显得极为关键。

三、 学科美育的目的厘定

如前所述，学科美育的终极或一般目的是要促进人的全面发展。实现这一目的的具体教育途径，一定是促进审美立美素养的提升，这也是学科美育的直接目的。故完整的学科美育之教育目的，也可以理解为一般意义上的学科美育的育人目的和具体意义上的学科美育教学目的两大维度。

1. 学科美育的育人目的

学科美育最终的育人目的，主要指向两个方面。

第一，促进学生审美思维与科学思维的统整，提升学生的想象力和创造力。审美思维主要表现为感知觉、直觉、想象，而科学思维侧重于逻辑、分析和判断。长期以来，在主知主义教育观念的影响下，教育更多关注学生逻辑思维的发展，而忽略审美思维的价值。这一观念与实践已经造成了学生的片面发展，以及创造力的欠缺。实际上，思维是基于和始于感觉经验的，无数事例都证明了科学发明、创造以及对人类社会生活的理解，不只依赖于逻辑思维，还需要感性形象、情感体验和自由想象的积极参与。许多科学家都是将视觉的、听觉的、肌肉运动等各种形象感觉和记忆融入自己的思考，从而创造性地解决问题。同样，在人文社会科学研究中，没有敏锐的观察、体验、共情和想象，也不可能有对他人和世界的深刻理解。所以各学科教学要有意识地打破逻辑思维绝对主导的课堂教学惯习，充分调动学生的感知觉、想象力，丰富他们的情感体验、具身体验，实现审美思维与科学思维这两种思维的对话、统一。这不仅可以帮助他们更好地理解和掌握学科内容，而且有助于想象、创新等能力的发展。在一个“算法决定人生”的当代社会，体会、理解人可以“懂得按照任何物种的尺度”[12]去自由实践、通过学科美育去促进学生审美思维与科学思维的统整发展，更具有十分重要的现实意义。

第二，实现客观世界理解和人文价值追求的统整，丰富学生的情感与精神世界。很多时候，学科教学往往热衷于告诉学生世界是什么，以及教会他们何以而生的技术和手段，从而忽略了学科知识对于人的情感和精神世界的塑造。将美的元素与旨趣融入学科教学，可以有力促进情感和精神涵养等教育目的追求的有效实现。按照马克思的实践美学观，美是人类社会生产实践的产物。人类在原始生产劳动中，逐渐认识和把握了节奏、韵律、对称、均衡等自然规律和秩序，并且反过来又在遵循和运用这些规律中创造了美的存在。所以美体现的是人的合规律性与合目的性相统一的自由创造，美是自由的形式。自然美是人们美好生活想象的对象化，科学美展现出的是人类探索宇宙自然规律的精神优越，社会美彰显的是人的社会生活的美好与人格优雅与崇高，艺术美则用高度浓缩、提炼的艺术形式表达了生命、情感和意义。因此，学科美育需要引导学生在对学科之美的形式感受中，去体悟各学科之美所蕴含的人之为人的实践力量和创造精神，唤起学生积极探索和创造的愿望和动力。此外，人在实现外在自然人化的过程中也实现了内在自然的人化，即感性功利性的消失、情欲的人化。这一过程使得人类具有了审美的能力，产生了美感和审美创造。美感本身就超越了生理的快感，具有社会性和实践理性，这就是康德所谓的审美的非功利性。因此，审美能够净化和升华人们的情感和精神世界。我国20世纪初以王国维、蔡元培为代表的思想家、教育家们也正是看到了审美使人情感纯粹化、高尚化，提升人生境界的价值，才积极将中国传统的心性美学与德国古典美学相结合，提出了“以美育代宗教”等通过审美拯救国民性，推动社会进步等变革主张。因此，学科美育的一个重要目标就是一定要将客观知识的学习与个人的经验、感悟相结合，引导学生在学科审美、立美活动中，实现情感陶冶、达成精神自由。

为了实现以上以美育人的目的，各学科都应将美育自觉、有机融入各学科的具体教学目标之中。这一点在不同时期、尤其是2012年后的许多政策文本中也都得到过一再确认。在2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对我国美育目标的内涵进行了明确的表述，即“提高学生的审美和人文素养”[13]。此后陆续出台的多个重要美育政策文本，对这个内涵做了进一步的阐述。2015年《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》明确指出，美育要“引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感、激发想象力和创新意识、拥有开阔的眼光和宽广的胸怀，培养造就德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[14]。2020年《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》更是明确、具体地指出，美育以提高学生审美和人文素养为目标，“在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养”[15]。2023年出台的《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》则进一步强调了美育目标的这四个方面。

文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践，已经从教育政策文本的角度基本界定了审美和人文素养内涵的四个方面。若暂时悬置美育课程对于一般人文素养（如文化理解）的强调而更聚焦于美育本身，学科美育的具体教学目的就可在对以上四大目标具体落实的同时有适当调整。以审美活动发生的自然秩序为标准，学科美育的教学目标可以具体界定为：审美感知、审美理解、审美表达、审美创造四个维度素养的提升。当然，鉴于美育的直接目的当然是促进教育对象审美、立美素养的提升，以上四个维度中审美感知、审美理解可谓“审美”素养，审美表达、审美创造可视为“立美”素养。

2. 学科美育的教学目的

终极的教育目的总是要落实为教学实践。依据以上推论，学科美育的教学目的，应该是在各学科教学中采取措施促进学生的审美感知、审美理解、审美表现和审美创造四个维度素养的发展。

具体说来，审美感知素养是对学科之美存在的内容、形式、形象特征的感知、想象的能力。美国教育哲学家格林（Maxine Greene）认为：“我们应该如何理解‘ 审美教育’？ 首先要了解的是，‘ 美学’（aesthetics）是哲学中的一个特殊领域，它与人的感受、知觉和想象有关，它关系到人们是如何了解（knowing）、理解（understanding）、感知（feeling）这个世界的。”[16]所以，学科美育不仅要让学生掌握学科知识，发展其逻辑思维，还要帮助学生恢复人类把握世界之最本源的方式——即对世界的感知和体验。比如学生要能感受到语文、英语学科中语言、文字的音律、修辞和文体形态之美，道德与法治课程中蕴藏着的道德智慧、人格与境界之美，数学和各自然科学中各种公式、定理及其演算、推导过程所体现出的简洁、对称、优雅与和谐，体育中身体姿态、运动动作的和谐与优美，劳动教育过程能体验到的劳动产品、过程与劳动者的创造之美等等。当然，教育过程本身的师表美、教育形式和风格之美也应当成为学生审美感知的对象。

审美理解素养，强调的是对学科形式美的人文内涵、价值意义的领会和阐释能力。美是形式和内容的和谐统一，生动的形式、形象背后蕴含着丰富的文化内涵和精神价值。比如语言、文字所承载的历史、情感、思想和文化内涵；体育运动所彰显的运动员顽强拼搏、永不放弃的崇高之美，世界各民族历史悠久、多元灿烂的体育文化；地理课中人文、历史与自然风光的交互理解；自然科学知识所体现的宇宙之和谐、规律的神奇以及人类永不停息的积极探索精神等等。教师“庖丁解牛”式的教学之美内含着教师的敬业精神及其对于教育规律、教育文化的娴熟把握等等。美是自由的形式。学科美育要努力引导学生识别审美形式符号背后的意义、价值观和世界观，帮助他们理解人类通过实践实现了主体自由也创造了美的历史进程。各学科及其教学之美，都是人类在对各领域规律把握的基础上实现主体创造性活动的产物。

审美表现素养，是指学生能够运用直观的形式、形象或艺术的方式去展示自己对学科内容的理解，表达自己的审美感知和体悟。比如，教育戏剧等形式在语文、外语等课程中的广泛使用就大大增强了学生的文化理解和审美表达的能力。又比如在自然科学的学习中，通过数据的可视化途径可以将抽象科学知识转化为具象的审美表达，体现逻辑严谨性与艺术创造力的结合。在体育运动中，通过规范且优美的肢体动作、协调的队形变化，能够准确展现运动的韵律节奏之美、身体姿态美和团队协作美等等。需要强调的是，几乎每一个学科都存在本学科的审美表达、表现的具体形式，在教育教学活动中探索、发现、实践本学科本身所蕴含的“本色”审美表现形式，具有更重要的审美教育意义。不同的审美表达方式的转换和结合，不仅可以激发、提升学生的审美和艺术表现能力，而且可以加深他们对本学科知识、技能、观念的深入理解，增强其新的想象、兴趣和学科探索的行动力。

审美创造素养，是审美素养的最高形式，它特别强调要引导学生面向实际问题，综合运用多学科知识、紧密联系现实生活，进行审美自由创造。这一素养的提高无疑是对当今世界对具有社会情怀和责任感的创新人才的培养迫切需求的最好的回应。现实教学中已经有过一些较好的探索。比如，在历史学科中的“丝绸之路”单元，学生通过分析敦煌壁画中的商队形象，临摹壁画线条的流动韵律，最终设计“数字重走丝路”交互地图，用光影动画去展现文明交流轨迹；在小学科学“我们面临的环境问题”这一主题的学习中，教师引导学生利用AI技术，小组协作完成环保宣传海报，在“问题分析—方案设计—成果展示”的全流程中，体验科学探究过程中人际协作的社会之美与技术赋能的创意之美。以上两例，既是审美创造，也是人文与自然科学的创造性体现。当然，如同审美表现的重点应当基于学科实际一样，审美创造能力的目标更基本也更重要的仍然应当体现在各学科的“本色”审美创造上，比如语文课中学生对字词、句式、篇章等文学表达形式的突破与创造，数学课鼓励学生发现更简洁、概括的数学语言来对数学规律予以更完美表达等等。

从某种意义上说，以上这些学科美育的教学目的其实已经在一些学科的课程标准的有关部分中以不同表达方式明确表达过。不过在实际教学过程中，许多教育工作者会无视或弱化这些表述的重要性。比如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，语文课程要以学生发展为本，注重培养学生的语文核心素养，包括语言运用、思维能力、审美创造和文化自信四大方面。其中，“审美创造”是语文核心素养的重要组成部分，具体界定为“学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念”[17]。《义务教育数学课程标准（2022年版）》也明确将“了解数学的价值，欣赏数学美”纳入课程总目标，提出“感悟数学的审美价值”等要求[18]。因此，学科美育的教育目的，并不是在学科核心素养目标之外额外或突然添加的目的，而是学科核心素养内在的应有之意，是依托学科内容和学习过程更加自觉、全面达成的美育目的。

需要特别指出的是，除了通过教学内容的审美化挖掘和呈现去促进学生的审美感知、审美理解、审美表现和审美创造，学科美育还有一个特别重要的目标在于实现学科教学自身的审美化。可以说，这是每门学科教学应有也是最自觉的追求，同时也是促进前述学生审美素养提升的必要保障。

教育教学过程本身的审美化，体现在以往所强调的教学艺术上，如教师言语、行为举止、板书、教学结构等教学要素和形式的审美化。从更本质意义上说，学科教学自身的审美化是要将作为人类特有社会文化实践的教育活动，作自觉遵循美的规律的全面审视与创意改造。马克思指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地的都能用内在固有的尺度来衡量对象，所以，人也按照美的规律来塑造物体。”[19]所谓美的规律，正是人在合规律和合目的、感性和理性和谐统一之中的自由创造之理。所以在教学过程中，教师不仅要引导学生感受学科（内容、形式）之美所彰显的人类的智慧和创造力，而且要现身说法——充分展现、施展自己的教学自由，用优美、崇高、幽默等教学形式、风格之美，让教育对象感受学习生活的美好，有思维碰撞的火花、心灵对话的感动，从而使整个教育教学过程成为师生平等交流、身心愉悦，想象力和创造力被充分激发的生命成长之旅。人是目的。教育生态的改变才是学科美育的本体价值。在教学过程中，师生双方通过学科美育去实现审美、立美素养的提升，实现精神愉悦、人格自由，都应当成为终极的教育目的。教育教学本身的审美化，既是学科美育应该努力追求的重要目标，更是学科美育实践取得成功的关键。

总而言之，学科美育要以通过学科教学提升学生审美、立美素养为直接目的，但是作为美育事业的重要组成部分，无论学科美育或者其他美育途径，其终极教育目的一定指向促进教育对象感性和理性的统整、全面的发展。

二、学科美育的实践构想与实效评价

如前所述，人的全面发展是包括学科美育、学校美育在内的全部教育（德智体美劳）事业的根本目的。但是“目的”区别于“目标”的地方，就是前者抽象、概括，后者具体、可操作。所以，如何实现学科美育主要任务的分解、落实，如何通过更为具体、有效的学科美育的教学实践实现前述学科美育的直接目的和终极目的，成为学科美育走向落实的关键性课题。

在学科美育的教育目的走向教学目标及其落实的过程中，一个应当建立的重要共识是：学科美育，既是“学科教学”的审美化实践，也是“美育教学”的重要实施路径[20]。具体说来，学科美育就是要努力引导学生在语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、道德与法治等各学科的学习过程中，发现和感受这些学科所蕴含的美的存在（例如语文的文字之美，数学的思维之美、化学的结构之美等），并在教师基于美育自觉的教学指引下，丰富自己的审美体验、加深对美的理解、激发美的表现和创造，从而在达成各学科学习目标的同时，也达到提升审美、立美素养的成长目标。

简言之，学科美育主要任务的分解、落实，也可以表达为教学实践或具体操作的两个重要维度，一是努力挖掘、运用学科教学中蕴含的美育元素，二是认真开展学科美育的教学实践。

（一） 各学科教学中所蕴含美育元素的挖掘与运用

要系统挖掘、运用学科教学中蕴含的美育元素，就要特别关注学科美育教学目标的具体分类、分解、设定和学科美育教学内容的教学设计两个方面。这两方面是总体上的学科美育教学设计的核心内容。

1. 学科美育教学目标的分类与设定

学科美育的教学目标的分类、设定，可谓学科美育教学总体设计的首要环节。实现目标的合理设定，有助于帮助教师形成明晰的目标意识、达成学科美育内容的高效传达。合理设定学科美育目标，需要开展合理的目标分类。

教育目标分类十分重要，但也很容易受忽视。由于美本身所具有的强烈的主观性，学科美育的目标分类很容易遇到教育工作者的抵制情绪。但是学校教育的时间、资源有限，“如果不想在不甚重要的事情上浪费时间和精力，如果要使学校工作受到某种计划的指导，那么明确地认定学校或教学单元的主要目标是至关重要的”[21]。对于学科美育来说，若没有系统和自觉的目标分类，就可能只凭借自己的主观或自然的偏好而偶然性地强调某些美育元素、轻视或者完全无视其他审美元素的存在。此外，没有严格和合乎逻辑的目标分类，人们还可能将许多不同层级的审美要素、审美形态及相关的教育元素混为一谈，其结果不仅是造成认知逻辑上的混乱，而且会带来对教育之美的庸俗理解，以及学科美育教育实践上的混杂、低效[22]。

学科美育的目标分类的本质，是要求教育工作者自觉地建立起教学实践的“审美视角”。学科美育的前提之一，就是广大教育工作者一定要明确认识到，自然美、社会美、艺术美、人格美、教育美等等审美形态或者更为具体的审美元素在各学科教学内容中是“本来就有”的实际存在。一旦审美视角得以自觉建立，解决审美的（也是教育的）“目标分类”问题就不会太难。因为学科美育的目标分类、分解，不过是如何将各学科教学的美育目的（育人目的、教学目的）做更为严谨、细致、专门的分类、分解工作而已。

教学目标一个重要的分类依据是教学的基本要素。众所周知，各学科教学的实际虽然千差万别，但终究不外乎教学内容、教学形式、教学活动主体（师生）及其关系等最基本的要素或者维度。学科美育教学就是要在此基础上，使这些维度之美的存在变成最为自觉的教育资源，并因势利导、顺其自然地实现各学科教学的具体美育目标。其前提之一，是对这些目标做合乎美育实际的明确分类、分解、设定以及合理表述。

目标分类在教学目标分类理论中并非只是做类别的区分，而是包括目标在不同层级的具体分解。唯有具体、严谨的分类、分解，才有提高教学效益的意义。如前所述，学科美育，既是“学科教学”的审美化实践，也是“美育教学”的重要实施路径。所以，学科美育目标的分类必然要考虑到美育四大目标（审美感知、审美理解、审美表现和审美创造）与学科教学目标这两大类以及它们之间的关系。两者不是简单并列，而是相互渗透和融合的关系。

当代教育目标的分类方式已经不断超越了布鲁姆的认知、情感、动作与技能的三维目标。我国新课改中所提出的知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法三维目标，某种意义上已经走向了指向较为整合的全人发展的教育目标分类。基于核心素养强调综合化、可迁移性以及问题解决能力和世界观价值观的形成等等考量，也有学者构建了与核心素养相协调的学科教育目标分类体系，即“双基层”“问题解决层”及“学科思维层”的三层结构[23]。双基层以基础知识和基本技能为核心，问题解决层以解决问题过程中的基本方法获得为核心，学科思维层是在系统的学科学习中形成的相对稳定的思考解决问题的思维方式、价值观等等。这一“三层目标体系”是一种完整的，上下贯通、相互依托、相互归属的密切关系[24]；同时，其“对于情感及动作技能领域，乃至素养之整体均适用”[25]，可以作为学科美育目标分类时的参考。以小学科学五年级的“我们面临的环境问题”学习主题为例，在双基层，要求学生掌握学科的知识技能以及对学科知识、技能中所体现的美的感知、理解，目标可以表述为“学生能结合案例（如大气污染、水污染），从表现、成因、危害三个维度描述环境问题的系统性，感知生态系统和谐性背后的科学形式美，理解“人类活动—环境反馈”的相互作用关系”。在问题解决层，学会学科方法与审美表达方式的整合运用，目标可以设定为“学生能借助思维拼图和AI工具，分析环境问题的因果链条，通过数据可视化和创意海报设计，将抽象科学知识转化为具象的审美表达”。在学科思维层，通过前两层的奠基作用，实现逻辑思维与审美思维、理性和感性、知识理解与价值追求、探究实践与审美创造的整合，目标可以设定为“学生能利用AI技术（如豆包、大鱼云展）小组协作完成环保宣传海报，在过程中形成‘资源保护’的实践意识，在‘情—反思—行动’中深化对‘人与自然和谐共生’的审美价值认同，树立可持续发展使命感”。

当然，学科美育既是“学科教学”的审美化实践，也是“美育教学”的重要实施路径。所以，学科美育目标的分类还可有一个简易从事的思路，那就是先将学科美育目标分为学科核心素养（各个学科并不相同）、学科美育目标两大类别，然后再展开更为具体的分类、分解和相应的教学目标设定。不过，前述两类目标本就是相互渗透、相互融合的关系，因此在开展学科美育的目标分类、分解及其表述的时候，即具体设定教学目标时，应当特别注意两者的内在关联，实现两者的自然融合。

目标分类在教学目标分类理论中并非只是做类别的区分，而是包括目标在不同层级的具体分解。如前所述，具体、严谨、有针对性的分类、分解，具有切实提高教学效益的意义。对于学科美育而言，对教学目标的分类、分解，其实就是具体、明晰、可操作地设定、界定这一教学目标。学科美育教学目标的设定、界定工作牵涉甚多，应当遵循以下几个基本原则。

第一可操作性原则。可操作性原则是学科美育目标分类、分解、设定和界定的重点，因为设定的目标若难以或根本不能操作，教学目标设计也就失去了意义。目标的可操作性，可以简要理解为教学过程对于学生的状态或行为的可能影响的有效描述。教学目标的类别不同，目标设定的可操作性涵义也会有所不同。例如，对知识性目标而言，学生的可能变化可以表现为从不知到知、从少知到多知、从不会到会、从不能到能等；对道德或审美维度的目标而言，学生的变化可以表现为从不喜欢到喜欢、从不热爱到热爱、从不感兴趣到感兴趣等。贯彻可操作性原则意味着，一方面要能够描述教学过程中学生的学习状态或行为的变化，另一方面要确认促成这些变化的发生在规定的教学时间、教学要求下是可以完成的。具体到学科美育，目标的设定和表述一定要尽量落到学生的审美素养、学科兴趣提升等学习活动的具体表现上，使之成为可观察、可表达、可实施且能够评价的教育目标。同时，审美活动并非某种程序、算法的机械运行，而是具有强烈的情感性、审美观、价值观等主观特征的精神生活，在开展学科美育教学目标设计时，一定要注意保持目标设定的合理弹性、张力，同时密切关注行为等外显特征与学生内心感受的一致性。这些也都是学科美育目标之“可操作性”的应有之义。

第二可评价性原则。可评价性原则指的是目标设定要能够提供检测教学效果的可能性。简言之，在设定一个教学目标时，教师必须清楚知道这一目标在后续教学过程之中或结束后能否评价、如何评价。一般来说，对学生的评价可以是主观的、概括的、质性的。档案袋评价、表现性评价等可能是最适合美育目标评价的评价方式。但若有可能，目标评价要尽量采用针对外显行为的、客观量化的评价方法。因为这样的评价更利于准确评价学生的表现，为改进教学提供更精准的参考。若目标设定太大、太过抽象，评价过于笼统，可能不利于学科美育的实际操作。当然，目标的可评价性会因目标分类不同而在方式上有所区别，不同类型的目标评价的侧重点、方法和标准应该有差异。须知，美、美感的评价本身的主观性一定会影响学科美育的评价。同时，学科美育实践对各学科教学是“全覆盖”的。在如此多的学科领域，学科教学美育目标的设定一定要严肃考虑各学科的实际，尤其要考虑学科美育本身的主观性、情感特征等。

第三规范性原则。所谓规范性，是指在对学科美育目标进行设定之后，对于目标的表述和说明一定要准确、简约、有针对性。为了提升学科美育的实效，对学科美育教学目标的文字表述一定要清晰准确地表达学生在接受学科美育教学后的具体素养（如兴趣、行为等）变化或发展。此外，对这一目标的表述一定要简约，即简明而完整。不应将无关美育、无法实现或难以实现的教育目标设定、界定为学科美育的教学目标。从目标设定的数量来看，一方面，教学目标不分层、分解就没有意义；另一方面，大类目标的下位目标又不宜过多，否则容易失去学科美育的任务聚焦，加重学科教学的实际负担。最后，学科美育目标的表述应当具有学科美育教学的针对性，应重点锚定在完成一般学科学习目标的同时如何实现教育对象审美、立美素养的提升上。不能用一般意义上的学科教学目标简单取代学科美育的目标设定，更不能在实际教学中泛化审美、立美概念，将一般教学与学科美育实践混为一谈。

总之，只有完成了学科美育的目标合理分类、分解、设定，学科美育工作者才是教育的“明白人”。准确、全面地设计好学科美育的目标，可以为学科美育教学内容的设计、美育目标的教学实践落实提供方向上的指引。

2. 学科美育教学内容的设计

学科美育内容的设计是学科美育教学设计的重难点。教学内容设计是学科美育是否具有美育特色的重要体现之一，关键任务是要努力发掘学科教学中审美、立美要素的存在，并处理好“学科美育元素与审美立美素养”和“学科美育元素与学科核心素养”两大关系，特别是回答如何选取学科美育元素、如何建立学科美育元素与审美素养和学科核心素养的关系以及如何确定学科美育典型材料和延伸材料等问题。唯物辩证法特别强调的普遍联系的观点，应当成为学科美育内容设计的重要指导思想之一。

学科美育教学内容设计的首要任务是仔细审视、努力挖掘学科教学的美育元素的存在，也就是要全面系统地检视这几个方面：一是各学科教学内容中的自然美、社会美、科学美、艺术美等等的实际存在；二是各学科教学内容的呈现形式和相应的教学活动形式本身可能呈现的美感，如秩序、优美、崇高、幽默等；三是教育对象即学生的成长之美等；四是教师的人格之美和教学风格之美，集中表现为外在、内在、过程中的师表之美，等等。

合理设计学科美育内容，还要特别关注学科美育元素与审美素养的内在关系。学科美育元素与审美、立美素养的培育目标具有一种直接的关联，一般可由呈现表达学科美育元素的“典型性教学材料”所触发。比如语文课中的字、词、句、篇章结构等等，都蕴含着大量的文学艺术美，科学课中的宏观世界、微观世界，也蕴含着大量的自然美、形式美甚至社会美的素材。教师应当努力培育对于学科美、教学美的敏感性，自觉依据学科美育目标的设定，思考、发掘、锚定学科教学内容中的承载美育元素的典型性教学材料，并善加利用。合理设计学科美育内容，还要关注学科美育元素与学科核心素养的内在关系。

学科美育元素与学科核心素养的关系，是一种间接的延伸或迁移关系，有时应当采取“润物细无声”的模式建立关联，有时需要靠寻找能体现两者逻辑关系的“延伸性教学材料”或者搭建其他“脚手架”才能实现。以劳动课为例，劳动课中对劳动者、劳动过程、劳动产品等蕴含着的劳动美的教学材料不能只用于审美欣赏，还应该与热爱劳动、热爱劳动者等价值观建立有机、自然的联系；反之亦然。在劳动课教学中，有时候可能并不需要“脚手架”，有时候也需要教师提供助力，学生才能实现由审美价值观到道德价值观的迁移。依据实际教学需要，教学过程中“脚手架”的存在或者隐身，都是学科美育内容教学设计的应有之义。这就意味着，学科美育内容设计首先要依据已经设定的教学目标，从学科本身概括出体现本学科美育特色的审美元素，形成学科美育元素的体系，并将其与审美素养和学科核心素养培育自觉、有机联系起来，形成全面而有重点的学科美育元素架构和合理、和谐的教学内容体系。 需要特别强调的是，学科美育元素向学科核心素养延伸或迁移的条件，是由两者的逻辑联系强度和审美联系丰富性所决定的。学科美育元素向学科核心素养的逻辑联系强度表现为两者的概念性质的相似度，它们的审美联系丰富性则表现为两者的感受体验的相似度。学科美育内容设计从根本上说就是对这种逻辑联系和审美联系的描述、设定。所以，确定美育元素及特点（概念界定）、分析学科美育元素与审美素养和核心素养的辩证关系（概念延伸），并以典型材料和延伸材料对于这一关系予以适当引导和强化，十分重要。由于学科美育元素向学科核心素养迁移的逻辑联系强度和审美联系丰富性千差万别，教学内容设计上的因“课”施教原则也许更为重要。

在处理好“学科美育元素与审美立美素养”和“学科美育元素与核心素养”两大关系的前提下，学科美育内容设计的具体思路可以是：先根据教学内容和学科美育元素体系选定其中一个或几个学科美育元素，然后分析其与审美素养和学科核心素养的关系，并明确与之相应的学科美育目标。为了更好地建立它们之间的联系，需要抓住学科美育元素和学科核心素养联系的内在特点（即逻辑关系）和外在特点（即审美关系）。逻辑关系是选定的美育元素向核心素养延伸或迁移的可能性，审美关系是二者能够提供的感性体验的丰富性。换言之，学科美育内容设计就是要通过呈现、启发和分析学科美育元素和核心素养之间的审美和逻辑关系，通过激发学生的感性体验和理性思维达成实现学科美育目标的过程。可见，确定准确、恰当的学科美育元素，并与学科教学自然、自觉、有机关联起来，是学科美育内容设计成功的重要保证。

以下是学科美育内容设计可以参考的步骤。

第一步，研究教学内容，在学科美育元素体系中选定一个或几个美育元素。

第二步，分析选定的学科美育元素的特点及与审美素养、尤其是与学科核心素养的关系，寻找从美育元素向核心素养延伸的审美和逻辑共同点。如难以或无法延伸，返回第一步，重新选择确定美育元素；如可以延伸，进入下一步。

第三步，寻找或设计体现学科美育元素的典型材料，分析运用典型材料与审美素养的关系，建立学科美育的感性基础。

第四步，寻找或设计体现学科美育元素的延伸材料，分析运用延伸材料与学科核心素养的关系，建立学科美育的逻辑路径。若恰好学科美育元素与核心素养有直接的契合，则教学可以采取“润物细无声”的模式，顺其自然地实现两者的有机衔接。

以上学科美育目标的设定和学科美育内容的设计，还仅仅是一种学科美育的教学“设计”。而再好的设计，都需要通过有效的教学实践才能得以真正落实和检验。

（二） 认真开展学科美育的教学实践

学科美育的教学实践是贯彻执行学科美育设计的具体操作过程，是学科美育特色的实际教学展现。因此，学科美育的实践操作首先要做的，就是依据学科美育教学目标设定和教学内容设计，探索学科美育教学的审美逻辑和教学逻辑相融合的合理路径[26]。

1. 学科美育教学环节设计的可能思路 学科美育操作是学科美育设计的具体教学实施，因此学科美育操作的任务就是完成学科美育教学设计所规定的任务，即学科美育元素的挖掘和运用。另外，作为具体的教学过程，学科美育操作本身也要体现美育教学的特点。由于学科差别巨大，美育本身又具有强烈的主观性、精神性，很难将学科美育的教学归结为某种机械固定的模式。所以，学科美育在实际教学中特别需要随机、变通等教育智慧。

倘若希望有一种学科美育教学实践的可能思路作为初期、初步探索的参考，也许可以借鉴中国文化的智慧，用“起承转合”四环节来构建、描述学科美育的“导入—揭示—强化（延伸）—回归”的教学过程。

(1) 起：导入环节

导入环节是学科美育教学操作的引子，目的在于通过一个或几个与学生生活联系紧密的实例，帮助他们从经验层面建立起与学科美育元素及延伸之间的联系。导入环节对于审美感知素养的培育十分重要。

需要注意的是，导入环节所指的实例，并不完全等同于前述典型材料或延伸材料。典型材料用于展现学科美育元素，与审美素养直接联系；延伸材料用于拓展典型材料背后的知识逻辑，与核心素养间接联系。实例只是与学科美育元素有关联的一个生活案例。当然，实例本身也可能说明学科美育元素的部分特征，但两者存在功能的差别。以初中地理的美育元素“地图美”为例，在引入“地图美”这一概念之前，导入环节可以呈现或鼓励学生自己发现生活中的地图案例、故事。例如通过观察景区的导游图会很容易发现这种地图与地理学科中的地图的异同。尽管导游图对地理学科美育教学来说并不具有典型性，因为它并不提供如地理学科中地图一样的准确的知识线索和典型的审美感受，但导游图毕竟具有展示地图的图形指示的直观性功能，因而对揭示地图美起到了一个铺垫和引介的作用。

(2) 承：揭示环节

揭示环节是学科美育操作的最核心的部分之一，包括通过呈现典型材料引入学科美育元素和揭示其与审美素养的关系。这一环节处理得当，有利于促进学生审美感知、审美理解的发展。

典型材料之所以典型，一方面是因为它具有审美特性，能够带给学生丰富的审美体验，有助于提升学生的审美素养；另一方面是因为它具有逻辑性，能够有条理地启发学生建立学科知识的内在联系。因此，典型材料的选取要从材料的生动性和其与学科知识的联系两方面考虑。同样以初中地理美育元素“地图美”为例，选取的地图典型材料的观感必须清晰、大小恰当、令人愉悦且具有视觉冲击力，信息模糊、大小不一、杂乱无章的地图达不到唤起学生审美感受的目的。同时，地图典型材料还需呈现一定的逻辑特征，最简单的情况是，为了揭示地形的概念，需要选取不同地形的地图作为“地图美”的典型材料；为了揭示地图的多样性，需要选取不同类型的地图材料。揭示环节旨在通过展现学科美育元素的典型材料，激发和提升学生的审美感知和审美表现等审美素养，需要注意以下两点。第一，学生对典型材料的审美感知需要引导。由于个体的背景差异，不同个体对同一对象的感受可能千差万别，因而感受具有明显的个体性，不宜简单做对错判断。不同感受的动力指向不同，所以教师对典型材料可能引发的感受要进行引导，以便更好地唤起学生的审美情感，为其形成审美感知作好铺垫。第二，学生的审美表现需结合核心素养培育一并观察分析。培育学生的审美素养不是一个孤立的教学环节，应该与实现核心素养目标结合起来，或者两者自然过渡，或者两者相互交融。

(3) 转：强化（延伸）环节

强化环节也称为延伸环节，指在揭示学科美育元素之后，或在揭示其与审美素养的关系之后，通过呈现延伸材料，进一步探讨其与学科核心素养关系的过程。

强化环节建立在分析学科美育元素与审美素养关系的基础上，且审美素养与核心素养具有内在联系，因此探讨学科美育元素与学科核心素养既是对素养培育的强化，也是学科美育元素的迁移和运用。此外，强化和迁移还有一种情况，就是将学科美育元素与其他学科或领域做更广泛的联系。再以“地图美”为例，通过形式上体现“地图美”的典型材料，唤起了学生的审美情感，促进了他们的审美感知，并激发他们的审美表现冲动。在此基础上，选取同样具有“地图美”特征的延伸材料，实现培育核心素养的目标。例如，选取的不同类型的地图延伸材料（气温图、地形图等），引导和培养学生运用系统性、动态性和辩证性思维分析地理要素间相互作用的综合思维能力；选取地理分区图和遥感影像等帮助学生掌握区域研究方法，培养其基于空间视角识别、划分并解释区域特征差异的区域认知思维方式。当然，这个过程中也可以将典型材料和延伸材料合并，保持审美素养目标和核心素养目标同时推进。

强化环节处理得当，不仅有利于学生的审美感知、审美理解，更有利于他们的审美表达、审美创造能力的发展。

(4) 合：回归环节

回归环节即对规定内容的学科美育教学的概括、归纳或总结。

回归环节的重点在于升华感受，引发思考，关注结论及其开放性。一般来说，将回归环节与教学检测适当结合起来，不失为一种可行且有效的方法。因此，回归环节与学科美育教学评价密切相关。

需要特别说明的是，所有学科教学、学科美育的对象都是学生。教学目标、内容，特别是教学环节的设计的基础，一定是对于“学情”的了解、理解和全面把握。不了解特定教学对象的学习与生活实际、不了解特定年龄段学生的审美心理特征等学情实际，起承转合等教学环节的设计就一定会沦为纸上谈兵。

2. 学科美育教学评价的重要特点

学科美育教学评价是了解学科美育实施效果的重要手段，也是保障、推进学科美育实施的有力推手。学科美育教学评价要发挥提升学科美育教学质量的作用，就不得不仔细斟酌美育评价的特点与方法。从某种意义上说，学科美育的教学评价本身也是教学过程的重要组成部分之一[27]。鉴于这一评价的重要性，尤其是这一评价的特殊性，需要教育工作者予以特别关注。

要高质量开展学科美育教学评价，前提之一是要注意到，学科美育教学评价是同时基于美育活动和教学活动的评价，主要有以下三个特点。这也是对学科美育教学实际评价工作的具体建议。

第一，评价对象多元化。从被评价者的角度上说，学科美育的主要场所是课堂，方式是学科美育教学质量的评价。同所有的教学评价一样，学科美育教学评价的对象应是学生相关素养的发展。但学科美育教学的特殊性是美育，保证学科的美育教学特征是学科美育合理性的关键。要保证学科的美育教学特征，教师是关键的关键，因此学科美育教学评价的对象也包括教师。从评价者角度说，由于学科美育既涉及学科教学，还与政策执行及教育理念有关，学科美育教学评价的对象甚至还可包括教育行政总管部门、学科教研员、学校领导。

第二，评价内容多样化。学科美育评价对象的多元化决定了其评价内容的多样化。学科美育教学评价既要聚焦学生审美立美素养的提升，又要意识到美育目标与学科教学目标的有机统一。学科美育要能有效发挥激发学生内在学习动机、热情，进而增强学习责任感、提升学科学业成绩的作用。此外，学科美育教学评价不仅要求评价学科美育的教学过程和教学效果，还要评价美育政策执行状况、学校学科美育教学条件等多个方面。

第三，评价方式综合化。由于学科美育兼具教学活动和美育活动的特征，学科美育教学评价的手段和方法必然具有综合性。从评价方法的类型来看，学科美育教学评价既需要终结性评价，又需要形成性评价；从评价方法的目的来看，既是发展性评价，也可为竞争性评价提供适当空间；从评价方法的性质来看，既可采用量化的方法，也可采用质性分析的方法。尤为重要的是，学科美育教学评价还应当从美育自身特点出发，重点探索类似学科美育作业这样的“表现性”评价手段和方法。表现性评价应当成为学科美育教学评价最重要的形式。

需要特别强调的是，学科美育的教学设计和教学过程评价是文本评价和教学操作评价，因此采用常规的量化方法（例如量表法）结合访谈即可实现评价的目的。这类评价的重点在于围绕学科美育教学的特点，设计一套行之有效的评价指标体系。而针对学生的课堂表现、素养发展的评价，尤其是学科美育作业评价等等，则相对复杂，需要根据审美活动的特点，以及不同的学科、教学内容、时间顺序和目标要求等，采取动态的、综合的、过程性特别是表现性评价手段才能达到预期的要求。

综上所述，教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》明确提出要“以浸润作为美育工作的目标和路径，将美育融入教育教学各环节，潜移默化地彰显育人实效”，“构建完善艺术学科与其他学科协同推进的美育课程体系”。以开展“将美育融入教育教学各环节”为最重要使命的学科美育，理所当然应当成为新时期学校美育改革的关键性突破。

虽然美、美育、学科美育等范畴对于人类的生存与教育境况的改进意义重大，但在认识和实践上，都是一些极其困难的任务。最典型的困难表现在对美的认识上。古希腊的先哲们早就尝过个中滋味。在与大希庇阿斯从不同角度讨论美到底是什么，也就是反复追问“是否有一个美本身存在，才叫那些东西美呢”之后，苏格拉底的最终结论居然为“美是难的”[28]。在先秦时期，老子发现“天下皆知美之为美，斯恶已”[29]，揭示了美之把握的艰巨性。既然“轴心时代”中西两位先哲都异曲同工地提醒了美之把握的艰难，那么致力于学习者审美立美素养的提升的教育使命，美育、学科美育的开展也就成为一份更为复杂、困难、也更具挑战性的时代重任。任重而道远。虽然本文已经努力为同行提供了关于学科美育概念理解与实践建构方面的一孔之见，但如何将学科美育这一认识上的突破转化为教育实践上的“先进生产力”，仍需要更多志同道合者坚定的投入和勇敢的探索。

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作者

檀传宝 北京师范大学教育学部教授，中国音乐学院教育学院教授，博士。

易晓明 南京师范大学教育科学学院教授，博士。

汪 宏 西南大学教育学部美育研究院副教授、副院长，博士。

来源北京大学教育评论